自组织理论视角下的课堂教学改革的浅议论文

　　摘要：

　　从自组织理论的视角来审视当前的课堂教学改革，可发现改革是一项复杂的自组织系统工程。开放可使课堂教学改革走向有序与效率；远离平衡态，是提升课堂教学改革有序化的内驱力；关注非线性关系，能让课堂教学改革走出“两难”的境地；重视“巨涨落”，可以让课堂教学改革实现质的飞跃。

　　关键词：

　　自组织理论 开放 平衡态 非线性关系 巨涨落 课堂教学改革

　　自组织理论是在“老三论”基础上建立和发展起来的一种系统理论，主要研究复杂自组织系统的创生和演化机制的问题，即在一定条件下，它们是如何不断自行结构化、层次化，并从无序走向有序的。从自组织理论的角度来诠释课堂教学改革的规律和特征，有利于深化对课堂教学改革本质的认识，便于我们选择行之有效的改革策略和方案，以推动改革向着更深层次发展，实现对当今课堂教学改革的突破与创新。笔者认为，基于自组织理论的视角，可将课堂教学改革视为一项复杂的自组织系统工程，在一定条件下，它可以自行表现出伟大的生命力和创造力，并推动其自身从无序走向有序，从低级有序走向高级有序，最终实现自组织的演化。

　　一、开放可使课堂教学改革走向有序与效率

　　开放性是系统演化的首要条件。只有在开放的条件下，系统才有可能出现有序演化。分析其原因，如果系统是开放的，那么熵的变化就由两部分构成：一部分产生于系统内部的不可逆过程；另一部分则源自系统与外界环境进行的物质、能量、信息的交换与流通。由于信息具有负熵的数学特征，为此只要及时获取足够的外界信息使熵流小于零而其绝对值大于熵产生时，系统的总熵就会减少。反之，孤立系统就会朝着熵最大的方向发展，导致系统的有序程度逐渐降低，甚至崩溃、瓦解。

　　耗散结构理论已经证明，“一个系统要想维持、形成并保持有序的结构状态，必须不断从外部环境引入物质、能量和信息的‘负熵’流，并不断排出其‘代谢’产物，进行‘吐故纳新’，即只有在开放条件下，‘耗散’才有可能”。因此我们说，如果要实现改革的自组织演化，就必须保持教学系统的适度开放。开放是使改革走向有序的希望，有为改革带来新生的可能。课堂教学改革只有与外界环境不断进行物质、信息和能量的交流与互动，并相互开放、建构，才能走向有序，从而提高改革的效率与质量。具体而言，一方面作为改革主力军的教师必须要用开放的思想武装头脑。其一，教师要转变竭力维持现状的思想观念，唤醒主动参与改革的意识与热情，能够自始至终保持积极进取的心态。如果教师一味严厉地批评、抗拒那些提倡建设性变革的现代新思想、新观念，不愿接受任何新的教学方式、方法，依然固步自封、循规蹈矩、抱残守缺、停滞不前，就会使得改革举步维艰。其二，要试图打开教师的“个人主义”情结，使其走向开放与合作。如果教师将课堂当做孤立的个体的“势力范围”，对改革活动奉行互不干涉主义，既不愿将改革过程中遇到的难以解决的复杂问题暴露给其他教师，也不愿将自己摸索出来的成功经验与他人分享，那么必然容易造成改革过程中的信息阻塞，阻碍学校整个教学改革的进程。

　　另一方面，作为改革推动者的学校领导必须走开放式办学之路。为此应主动将本校内的改革成果不断拓展延伸到校外，并及时从外界获取有利于本校教学改革的优秀成果、经验等，实现校内外间的信息、能量、物质的交换。具体而言，第一，应鼓励教师积极思考、反思自身的改革经验，并在教学实践中不断反复检验经验的科学性，在经验中提取精华之处，形成自己的认识，谱写具有一定理论深度的课堂教学改革篇章，并将其推广给更多有需要的人。第二，搭建多元化的交流平台，勇于征引其他社会组织内部改革的成功经验，在遵循课堂教学基本规律和内在特征的基础上，提出具有创新性的改革思路，推动改革向着有序化和效率化发展。

　　二、远离平衡态是提升课堂教学改革有序化的内驱力

　　开放性只是形成有序组织结构的一个必要条件之一，但并非充分条件。自组织系统一定是个开放的系统，但开放并不一定能导致系统自动从无序走向有序。系统只有在“远离平衡时，有序才能得以保持或者才能超出不稳定性阈而出现有序”。

　　对于课堂教学改革而言，远离平衡态同样是其不断有序化的内在驱动力。无论在何种情境下，改革都会受到诸多因素的影响，这些因素有的来自外界社会系统，如社会对人才培养的要求、学校培养目标对改革的要求、系统内部诸要素之间的相互作用等，这使得改革呈现出较大的差异性。另外，教师在专业知识结构、教学方法、价值观等方面存在差异，这些差异使得改革在获取外界信息、物质、能量的同时，不得不考虑其消化和吸收的内部机制问题。因此，有效的改革必须在非平衡机制下进行，它在从外界吸收大量的信息（负熵流）的同时，又在不断改组或整合其内部结构，使其不断从混沌状态变为有序状态。这要求改革主体要积极引进先进的教学理念、教学方式等，对外界信息持开放的态度，这些信息的大量涉足会打破课堂教学改革过程中原有的平衡状态。而只有在远离平衡态的地方才可能自发出现一些新型的结构，也才可能实现从无序、混沌到有序的转变。

　　然而，非平衡状态也是有限度的。为此应在“促使不平衡产生的同时对这种不平衡加以限制——不让它变成不可控制的破坏”。这一方面要求改革主体要正确认识改革的继承性和长期性，要知道“未来是从现在（和过去）之中演变而来的，并依赖于已经发生与正在继续发生的交互作用”，防止出现二元对立或非此即彼的思维倾向，要在改革过程中持有科学谨慎的态度。如果一味信奉“先破后立、大破大立、不破不立”的思想，全面否定传统的教学方式、教学制度体系等，如一开始自主学习就排斥教师的主导，一开始探究学习就忽视教师的讲授，这势必使改革成为“不可控制的破坏”，陷入“破而难立”的尴尬境地。另一方面，改革主体要充分认识到，改革就意味着文化的重建，不可能一蹴而就，只能“吸取经验，逐步完善”。因此，要学习和借鉴外国较为先进的教学理论，但千万不能“仪型他国”，而应将其放在现今我国社会文化情境中去分析、思考，用系统、整体性的思维去把握，努力使之本土化，以达到对其的真正吸收、理解和创造性应用，从而促使改革向纵深处发展。

　　三、关注非线性关系能让课堂教学改革走出“两难”境地

　　系统内部各要素之间的非线性相互作用是系统自动走向有序化、高级有序化的又一重要条件。可以说，所有自组织都源于非线性作用。线性关系是一种信息输入和输出成比例、成直线的确定关系；而非线性关系则相反，它是一种充满不确定性的关系。“非线性有可能使系统内部发生具有自催化反应的超循环，由于各要素之间的非线性相互作用，使系统在整体上产生了非加和的突现性，亦即整体大于（或不等于）部分之和”。

　　在传统的教学观念中，教师与学生之间的知识传递被认为是成正比的函数关系，教师教多少，学生就理应学到多少。这导致教师在对学生的学习结果进行归因时，无可避免地只从学生或自身去寻找原因，然后就“头痛医头，脚痛医脚”，往往达不到理想的效果。这是因为教师线性地在看待教学中出现的问题，忽视了师生两个生命体及其彼此关系的复杂性。事实上，学生的学习结果是由教师的教学风格、教学水平、学生的认知图式等诸多因素引起的，而各要素之文秘站：间是非线性的关系。因此，就改革而言，必须关注其过程中各要素间产生的非线性作用，这是改革实现全面突破的关键所在。

　　从自组织的观点来看，改革参与者在进行改革的过程中应注意以下三点：一是从系统、动态的角度来建构一个富有弹性的改革目标体系，以便对其进行修正、调整。在该体系建立的过程中，应尽量考虑来自多方面的因素对其的影响，协同各因素之间的非线性相互作用，以最大程度地满足不同生命个体的改革需要，同时满足不同学科发展的需要。二是要以复杂性的思维方式积极探究改革过程中出现的新问题和新变化，高度重视问题与原因之间的非线性关系。换言之，“需要改革主体扩大视野，拓展问题域，认识到教育问题的复杂性和多样性，明晰问题与原因之间的联系和作用，正确处理好问题（整体）与其部分之间全新的关系”。三是密切关注改革过程中出现的具有非线性关系的两难问题，通过整合理念来协同处理，使其趋于协调一致。例如，“课堂教学改革必须平衡、协调课堂控制与落实学生主体地位之间的两难关系，因为两者的失衡构成了课堂教学改革的核心问题，进而导致了科学与人文的失衡、教与学的失衡、教师主导与学生主体的失衡、接受与探究的失衡、群体发展与个体差异发展的失衡等”。

　　四、重视“巨涨落”可以让课堂教学改革实现质的飞跃

　　在系统远离平衡态的情况下，涨落起到了积极的推动作用，它是系统发生演变乃至产生新结构和新秩序的触发器。所谓涨落，它是偏离系统既定宏观状态的各种集体运动，它既是破坏原有结构导致失稳的因素，也是宏观有序结构产生的种子。一般而言，在系统刚刚偏离平衡态的衡态区，涨落只使系统状态暂时偏离，然后这种偏离状态逐渐衰减直至回到稳定状态。而在远离平衡态的非线性区域内，由于系统内非线性动力学机制的存在，某种微小的涨落都有可能被迅速放大，形成整体的宏观的“巨涨落”，从而使系统发生突变，跃迁到一个新的稳定有序的状态。

　　普里戈金特别强调结构、功能与涨落之间的相互作用，提出了“通过涨落达到有序”的重要结论。对于改革而言，涨落现象同样是至关重要的。改革是一项全民性的系统工程，既关乎国家的前途、命运，更关涉到每一个体的幸福、未来。因此，在改革过程中，学校领导、社会各主管部门及各阶层人员等应携手合作，创造一个平等、民主、和谐的大环境。既要“保证决策程序的公平、公正，形成合理规范的改革参与机制、运行机制和对话反馈机制”，又要鼓励改革参与者尝试采用标新立异的改革方法，勇于将自己的新思想、新方法应用到改革实践中，对其“除旧布新”、“变差为优”。而“巨涨落”现象往往就是在这“大刀阔斧”改革中的霎那间出现的。

　　需要注意的是，在追求“巨涨落”的同时，要时刻围绕改革的实质意义，真正坚守‘为了每一位学生的发展’的人本理念，既要保障其基本受教育权，又要保障其基本人权，确保每一位学生能够自由发展；在采用新思想、新方法之前，要考虑课堂教学的长远发展目标，尊重教育自身的客观规律，关注个体的全面发展和可持续发展，在改革过程中彰显人文关怀。此外，对于那些在改革过程中出现的偏差或扰动，我们应抱有宽容与理解的态度。只有这样，改革参与者才会对新方法有源源不断的追求，从而才会有更多的“涨落”现象出现在改革过程中，推动改革向着精细化、系统化的方向发展。