幼儿图画故事书阅读特点及机制的探讨范文

　　幼儿图画故事书阅读是幼儿以其稚嫩而丰富的心灵与神奇奥妙的图画故事书进行互动或碰撞的复杂过程。幼儿在阅读图画故事书时，要看(观察)，要想，要琢磨(探究)，要弄个水落石出(理解)，并表现出复杂多变的情绪情感。在这个过程中，幼儿图画故事书阅读存在着与幼儿年龄相应的特点和独特的阅读机制。

　　一、幼儿图画故事书阅读的特点

　　(一)幼儿图画故事书的表达系统与幼儿心理存在契合性

　　只有当幼儿图画故事书的表达系统与幼儿的心理特征相契合时，幼儿图画故事书阅读才成为可能。幼儿图画故事书中的图画多是对现实生活中的人、事、物的生动再现，这为已经在生活中积累了一定表象经验的幼儿阅读图画故事书提供了理解的基础。复杂程度不同的情节、不同风格的造型、不同设计的图画故事书为幼儿提供了多种类、多层次阅读的可能。同时，幼儿的感知能力、观察力、想象力等与图画故事书阅读有关的心理能力均有了一定的发展，这为幼儿阅读图画故事书提供了基础。

　　(二)幼儿阅读过程具有复杂性

　　幼儿阅读图画故事书时可以从图画中获取信息，以补充或者改变文字所表达的意义。图画具有大量丰富的细节和各种风格，它可以使幼儿将注意力集中到图画的意义和表达这些意义的语言上去。因为图画故事书内容与意义相联系，所以理解图画故事书中的细微精妙之处需要大量的技巧和丰富的知识。

　　图画故事书中的文字和图画既相互独立又相互牵制，对故事的表达起着相互阐述和解说的作用。文字和图画是两种不同的表达方式，阅读幼儿图画故事书不仅仅依赖于对图画和文字两者的理解，还依赖于对两者相互关系的理解。

　　(三)幼儿图画故事书阅读过程是一个不断建构的过程

　　在图画故事书阅读过程中，幼儿的经验或体验不断得到改组，个体意义不断生成，这表明幼儿图画故事书阅读是一个不断建构的过程。在图画故事书阅读过程中，幼儿的建构体现在以下两个方面。

　　1．幼儿原有知识经验的改组和重建

　　幼儿原有知识、阅读经验与阅读模式在幼儿理解图画故事时发挥着两种作用：一是促进幼儿对图画故事的理解，使幼儿将新的图画故事融入已有的知识与经验，即新的故事情节等信息被原有的认知结构同化，或者发生局部的改变以及几个旧的知识、经验的重新组合：二是阻碍幼儿对图画故事的理解，使幼儿的理解偏离图画故事的原意，这就需要幼儿改变原有的认知结构，重建自己的知识经验图式。

　　2．幼儿的意义建构

　　幼儿在图画故事书阅读过程中，在建构自己的知识、经验的同时也要赋予图画故事以意义。幼儿意义建构的过程是与其探究精神、情感建构的过程结合在一起的。幼儿的意义建构具有个性、情境性和情感性的特点。

　　(四)幼儿图画故事书阅读是一种理解与对话的过程

　　幼儿与创作者的视界融合使图画故事书阅读成为一种理解与对话的过程。在图画故事书阅读过程中，幼儿理解的前提是“前理解”，即成见，也就是幼儿在已有经验的基础上形成的“视界”，幼儿图画故事书阅读需要这种“视界”，这种“视界”使得幼儿图画故事书阅读成为可能。

　　一方面，幼儿要理解图画故事书，也就是要理解创作者，这就需要与创作者对话。这一对话主要以幼儿与图画故事书文本对话的形式展开。另一方面，图画故事书的创作者想让幼儿理解自己的作品，在创作时也要与幼儿的“视界”融合，用幼儿的眼睛看世界，从而进人幼儿的世界。

　　主体理解的东西经过解释便生成了意义。因而，对话的过程也就是意义不断生成与建构的过程。在幼儿图画故事书阅读过程中伴随着意义建构，幼儿与创作者的情感、态度即价值观进行着沟通和交流。

　　二、幼儿图画故事书阅读机制的探讨

　　幼儿图画故事书不仅是一个单纯的外在于幼儿的客体，而且是幼儿主体的延伸部分。幼儿一旦进入图画世界，就与故事中的人物密不可分。结合已有的个案研究，我们可以总结出以下幼儿图画故事书阅读的机制。

　　(一)文本呈现

　　图画故事书是图画和文字语言的有机结合。文本呈现是幼儿进入图画故事书世界的起点。图画故事书一经呈现，文本就在“召唤”着幼儿；幼儿拿起图画故事书，打开，逐页翻开，文本就逐渐展现在幼儿解，但可以在“展示什么样的图画故事书及如何展示”“如何引导幼儿的理解过程”等方面下功夫。

　　幼儿面前：成人给幼儿讲图画故事书里的故事，文本就由成人的语言展现出来。

　　(二)移入

　　文本呈现后，游离于图画故事书之外的幼儿是如何“介入”图画故事世界中去的呢?幼儿往往能巧妙地找到一个“台阶”或“入口”。常见的方式有情感移入和对象移入。

　　情感移入是指幼儿发现图画故事书中蕴含的某种情感和自己的某种情感相吻合时，会爱屋及乌。例如，小欧起初并不喜欢阅读图画故事书，但是由于喜欢图画故事中漂亮的小公主而逐渐喜欢阅读。因为她将喜欢图画故事中漂亮人物的性情转移到了喜欢阅读本身。

　　对象移入是指幼儿将自己移入图画故事书中感兴趣的对象，从而投身于兴趣盎然的图画故事书阅读中。例如，壮壮喜欢看天文方面的科普读物，他对天体感兴趣，但是并不喜欢看图画故事书。当他看到图画故事书中也有天体时，他对图画故事书的兴趣也随之而来。

　　(三)对话

　　幼儿图画故事书阅读过程中的对话途径主要有两种：

　　一种是直接交往，表现为幼儿的手、眼与图画故事书文本交流，有时表现为独自。幼儿在阅读图画故事书时的自言自语，一是在与自己对话，二是在与图画故事书对话。

　　另一种是间接交往，表现为听他人讲故事。幼儿通过听故事与故事中的人物交流和对话。幼儿听故事并不只是用耳朵在听，而是全身心都在“听”，全身心都参与到对话中来。这是幼儿整体性感知方式的体现。

　　当然以上两种途径的划分并不是绝对的。有些幼儿往往一边拿着书，眼睛盯着书，一边要听他人讲。幼儿采用这种途径是相当普遍的，值得进一步研究。

　　(四)理解

　　对幼儿来说，整个图画故事书阅读就是一个理解的过程，也是一个探究未知世界的过程，观察、想象、情感等都内在于这一过程之中并与之交织在一起。幼儿理解图画故事书的过程并不是单纯的认知过程。幼儿对图画故事书的理解具有以下主要特点。

　　1．探究性

　　幼儿理解图画故事书往往具有探究的特点。换言之，幼儿往往是带着感兴趣的问题来理解图画故事的――“是什么”“为什么”“怎么样”，也往往是伴随强烈的探究愿望与冲动来理解图画故事的。

　　2．情感性

　　当幼儿进入图画故事书世界时，他们就把自己连同自己的情感带到了阅读过程中。理解经由隋感支配，便会形成强烈的拟人及情感性特征。幼儿理解的过程也伴随着情感的宣泄、投射、共鸣、移情。

　　3．想象性

　　幼儿理解图画故事书时还伴随着丰富的想象。幼儿理解图画故事书之所以需要想象，不仅因为想象有助于理解，还因为想象本身就是幼儿看世界的方式，是幼儿存在的方式。在幼儿对图画故事书的理解中，想象俯拾皆是。

　　(五)解释

　　幼儿将自己的理解用自己的方式表达出来，就构成了解释。幼儿解释故事的方式很多，口头语言、动作、面部表情等都可作为解释的语言(瑞吉欧课程中的“儿童有一百种语言”的理念也适合幼儿阅读的特点)。

　　在解释过程中，幼儿经历着两种心理作用：一是客体主体化。幼儿赋予故事中的形象以生命，将它们看成是自己的同类，看成是会说话、有情感的人，而不是物。因此，幼儿对故事的解释充满情感性、拟人化的特点。二是主体客体化。幼儿将自己视为众多客体中的一个，将自我替换成图画故事中的角色。

　　由于主客体的同一性，幼儿的解释带有直接经验性、主观性、臆断性和游戏性。游戏性与直接经验性是一致的，因为游戏本身就是幼儿的直接经验。

　　幼儿对图画故事解释的特点其实也就是理解的特点。但是，理解并不一定都有解释的必要，理解的东西也并不一定都能找到恰当的解释方式。

　　(六)表现

　　幼儿表现图画故事的方式主要有讲故事、美劳活动和游戏。幼儿会主动给他人讲故事，并可能打断成人的讲述来预测接下来会发生什么；幼儿会就图画故事分配角色：“我当什么”“你当什么”……通过这些表现，幼儿的主体性开始回归，这意味着一种新的思维方式与新型的物我关系的来临。

　　当然，并不是所有的幼儿图画故事书阅读都要经历这些过程，也不是每一个幼儿在任何时间的阅读都会留下这种“轨迹”。这不过是阅读过程的几种可能性的机制罢了。而且，称之为“机制”，也并不意味着它完全是幼儿自发的。因为成人的影响不容忽视，成人尽管不可以代替幼儿理。