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自主合作探究形式化导致语文课堂学习生态失衡论文

实用文 时间:2021-08-31 手机版

  论文摘要:在新课改的旗帜下,不少教师机械片面地理解语文学习中的自主合作探究,在“自主合作探究”的旗帜下,教师把课堂完全“还”给了学生;讲授内容少而不精;学生讨论,表面热闹,内在苍白……自主合作探究流于形式,导致语文课堂学习生态的失衡。

  论文关键词:自主合作探究形式化,语文课堂教学,学习生态,失衡

  “请同学们选出自己最喜欢的一段,仔细地进行阅读”;“请大家以自己最喜欢的方式快速地浏览一下课文,同时,思考以下几个问题”;“同学们可以与自己的同桌或前后桌的同学讨论一下”;“下课后,请同学们查找有关的资料,想想这到底是为什么”……

  上述话语,对于每一位关注语文课堂教学的人都不会感到陌生,无论是公开课还是报刊杂志上的一些经典案例介绍,都能听到或看到这些话语。随着新课改积极倡导“自主、合作、探究”的新型学习方式,现在的课堂大有凡课都要表现出自主、合作、探究之势。尤其是公开课教学中,教师总是想尽办法来体现自主、合作、探究的学习方式,课后,同行微笑,专家表扬,一派欢喜之景。

  诚然,积极倡导“自主、合作、探究”是新课标的基本理念,它对于激发学生的学习积极性、培养学生获取新知、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力,都具有重要的作用。学习方式的转变也是时代的要求,是学生个性学习的需要。但是,在当下的语文教学实践中,由于缺乏对“自主合作探究”内涵的深刻认识,人们更多追求可见的形式,“把对学生合作探究能力的培养,窄化为对课堂教学形式改变的追求。”自主合作讨论在课堂中被异化为课堂组织形式的一种点缀,具体体现在以下几个方面:

  一、教师指导缺失,造成“惟自主化”倾向

  教学是教与学,教师与学生相互作用的过程。但是很多教师片面理解了“自主学习”这一概念,认为“自主学习”就是完全“自由的”“独立的”,不需要教师指导的学习。于是课堂教学实践中便出现了忽视教师作用的“惟自主化”倾向:请学生自读课文、自己选择学习内容、自由选择学习方式等已经成为当今语文课堂教学中的“流行曲”;“‘你喜欢读哪一段就读哪一段’、‘你想先学什么就学什么’、‘你想怎么学就怎么学’、‘不要紧,你想说什么就说什么’、‘没有关系,只要把你自己的想法说出来就行’已成为教学中的常用语。”这种行为看似充分体现了学生的主体性,但是由于自主学习缺少教师的指导,学生主体性的发挥受到他们自身水平的限制,使他们的认知水平在原有的水平上徘徊。更有甚者,由于离开教师的指导,自主学习蜕变为一种自由性、随意性的学习,表现为对文本的解读随心所欲,囫囵吞枣,严重偏离、曲解课文原意,甚至出现了学生价值观偏离。这种自主学习实质上是一种典型的“只‘赋权’而不能‘增能’的不负责任的教学行为”。

  二、合作意识缺失,造成合作参与面窄

  主体性是合作学习的核心。合作学习的成功与否在很大程度上取决于学生主体参与度。但在实际操作中,理论与实践显然是有距离的。这表现在:从合作意识上看,长期在“应试教育”环境下成长起来的学生,面对着考试成绩的“排行榜”,面对着坐在自己身边的竞争对手,很容易滋生扭曲的竞争意识。在课堂上遇到一个有困难、有价值的问题,他们往往会选择在课后向老师请教,以免和同学分享结果,给自己造成竞争对手。在完成课堂教学任务时,许多学生更喜欢“单打独斗”式的学习方式。从合作技能上看,仅确定小组分工这一环节就花去了大量的时间,尽管最后确定了小组长、督察员、发言员等,但在讨论过程中,他们磨磨蹭蹭,慢慢腾腾,不明确个人责任。从发言的.情况看,在合作讨论时,只有部分同学享受到发言的机会,其余的人则自己干自己的事情,不积极参与讨论。由于部分学生缺乏对知识的好奇心,总是指望优秀的同学能够告诉他们结果,以致使自己沦为讨论的“附庸”。还有一部分学生总是把合作讨论当成展示自己的舞台,合作时“知无不言,言无不尽”,总想扮演“领导者”的角色。无论是“附庸者”,还是“领导者”,都是因为他们还不了解“合作”的真谛,缺乏合作意识。合作意识和合作技能的缺乏,导致他们在合作学习时收效甚微。

  三、问题意识缺失,造成探究的浅层化

  探究学习是一种以问题为中心的学习。在探究过程中,一方面要通过问题来进行学习,问题是学习的动力、起点和贯穿整个过程的主线。另一方面通过学习来生成问题,把学习过程看作是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。但在现在的语文课堂教学中,学生普遍缺少“问题意识”。所谓问题意识是指“经常意识到有需要探索和解决问题的心理品质与习惯。它是一种对现象背后的本质、问题背后的答案的寻觅与探究的追求,体现着学习者与研究者对研究对象的直觉、敏感与好奇,从而不断地融化对学习与研究对象的领悟,实现知识的生长与问题的解决。”由于问题意识的缺失,学生在课堂探究中普遍缺少求异思维和创造思维,学生在探究过程中仅仅能围绕教师预设的问题展开讨论。于是在课堂教学过程中形成了“教师提出问题——小组探究——选取代表发言——教师总结”这样一个模式。其中,“小组探究”往往是被动的,是为教师的教案服务的,缺少对教师所提问题的质疑,更谈不上由学生自己提出问题。在讨论过程中,学生迷信权威,很少会对权威、教材、教师的见解提出异议。有这样一个案例:一位老师在教学《我的叔叔于勒》时布置一个探究题:“本篇小说的主题是什么?”他先安排小组讨论,然后请小组代表发言。当各小组陈述了各自的不同观点后,老师说:“大家的意见整体看多少有些道理,我们还是看看专家的观点,即:本小说通过‘我’的叔叔于勒在‘我’的家庭中的遭遇,深刻地揭露了资本主义社会人与人之间的赤裸裸的金钱关系。”此时,课堂寂然,全班学生无一例外的认真抄录老师幻灯片中出示的“标准答案”。因为,那是“教参”上的定论。理性霸权所孵化的知识暴力,挤压着学生的心理空间和精神空间。“问题意识”的缺失,使学生的探究失去动力和方向,使探究学习变成了没有内涵和精神的“空壳”,导致了“探究”的形式化和浅层化。

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