入托危机解决策略——基于自组织理论论文

　　摘要：本文从自组织理论的角度深入探讨了入托危机的解决策略。研究结果认为如果幼儿能够在社会支持系统的恰当帮助下自我调节以适应新的环境，将不仅仅能够适应当前的幼儿园生活，而且能够建构当前阶段的积极品质——现实自主性的初步结构，并积累起进一步发展的心理能力；社会支持系统的帮助策略在于创造幼儿心理系统自组织的必要条件，既不是消除幼儿面临的危机与挑战，也不是单纯满足他们当前的需要。

　　关键词：入托危机自主性自组织

　　入托危机包含三个部分，即依恋-分离危机、任性-约束危机、依赖-自理危机，它的本质是自主性的危机，即已经建立起的自主性全面受挫的危机，而入托危机的解决应该是现实自主性的重新建构。要想获得现实自主性的发展，必须经过个体的自主性活动，离开个体的自主性活动，是无法获得自主性的。家园支持系统的作用在于充分利用幼儿心理系统的自组织机能、引导幼儿心理系统的自组织行为并为幼儿的自组织（自主性活动）创造有利条件。

　　一、为幼儿自主性心理系统的自组织创造边界条件

　　开放系统的自组织是周围环境在满足一定条件下进行的。作为自组织条件方法论的耗散结构论告诉我们这些条件包括：开放的系统、远离平衡态等。这些条件有的是事物发展变化过程中自发出现的，有的也可以通过人为的力量创建。幼儿进入托幼机构为幼儿及其自主性的发展制造了危机的同时又创造了发展的机会。作为教育来讲就要把握这样一个契机，进一步有目的有计划地创设可使自主性心理系统自组织生成新的结构的各种边界条件。

　　（一）创设干扰事件与情境

　　系统自组织进化的边界条件之一是系统是开放系统。幼儿心理系统是开放系统这是不言自明的，但是入托前的幼儿由于处在相对封闭的家庭环境中，尤其对幼儿的自主性心理系统而言更是如此。家庭这样的生态环境决定了大部分幼儿他们所形成的自主性只能是一种自我的自主性，这种自主性不向现实大社会环境开放，只向家庭这样的小生态环境开放，而这个小生态环境提供给它的信息是有限的，这样信息的有限性和不变性就导致了幼儿自主性心理系统的相对封闭性。这种环境的封闭性使得幼儿的自主性心理系统逐渐走向平衡态，也就是说它达到了一个相对稳定的状态。之所以说它达到了一个相对的稳定态是说它的稳定性是不现实的，一旦所处环境发生变化，系统就会失去稳定性。因此环境的改变是自主性心理系统走向开放的必要条件，也是形成现实自主性的必要条件。为了使幼儿能够突破原有的自主性结构——自我自主性，教师有计划、有目的的创设各种对幼儿原有自主性结构构成干扰的教育事件与情境。“只有当干扰、问题、混乱出现时——当系统尚未确定，需要继续运行以达成再确定时，一个系统才会进行自组织”。创设干扰情境是系统自组织的边界条件的第一步，这一步可促使原有有序结构进入暂时的无序、不平衡状态。这种暂时的无序、混乱状态对形成新的心理结构是非常必要的，教师要能够容忍暂时的混乱状态，而不要急于介入。具体到入托初期来说，可以分成以下三个方面来施行。

　　1、设置分离情境

　　分离情境是幼儿的成长和社会给幼儿设置的。分离既是相对于对母亲的依恋行为的，又是指向未来的，也就是说，与母亲平静地在一定时间内分离是幼儿必须得获得的一种能力，而这种能力是需要学习的。同时，社会要求幼儿到了一定的年龄阶段就要学习离开依恋人进入到社会情境中去。原有的自主性——自我自主性体现在已经建立的依恋系统中。他们可以独立地用各种手段保持与依恋对象的依恋关系，他们还可以选择依恋谁，排斥谁。依恋对象之外，其他的“外人”一律都是陌生人，而对陌生人一律都给予排斥。是一种“我要怎样就怎样，一切都得服从我”的状态。虽然这些行为还无法真正上升到意识的层次，但他们确确实实通过自己的行为获得了主宰客体的快乐。可是随着与依恋人分离的时刻的到来，他们原有的自主性面临着必须要解构和重新建构的事实。

　　2、设置规则情境

　　幼儿从家庭进入幼儿园开始集体生活以后，必然要面临一些必要的常规的约束。这些蓦然出现的常规仿佛投入江中的大石块，激起阵阵旋涡。江水越急，旋涡越大。原有奔腾直下，一泻千里的气势被阻滞了。从幼儿的内在体验来讲首先是一种失败的自我体验，对自己的不信任感和怀疑感甚至羞愧感萌生。此时幼儿进入了一种混沌状态和边缘状态。这种混沌和边缘状态是新结构产生的起点。

　　教师应该知道陷入困惑的幼儿需要教师信息的支持，并判断出这种需要是来自认知上的、情感上的还是意志上的。也就是说，教师应该判断幼儿是不明白自己到底该怎么做？还是控制不了自己？并根据具体情况进一步行动。

　　3、设置自理生活情境

　　所谓自理生活情境指的是为幼儿学习基本的自理生活活动设置的情境。一般的生活自理活动包括幼儿自己力所能及的吃饭、喝水、大小便、睡觉等。处于发展自主性阶段（也称第一反抗期）的幼儿往往有凡事自己来的自发性需要，但是由于周围生态总体情况的限制，幼儿的这些自发性需要、内部潜流不但没有被放大，反而被压制了下去。幼儿通过与周围环境的信息交换，逐渐把自己培养成一个事事依赖的“表现型”。同样，为了论述方便，我们把它称为“自理生活”系统。幼儿原有的自主性就体现在这种“自理生活”系统中。幼儿从家庭进入幼儿园开始集体生活以后，必然要面临一些需要自理的活动，幼儿首先体会到的是一种失败感，对自己的不信任感和怀疑感甚至羞愧感萌生。暂时的失败感并不代表幼儿将永远保留这种自我感情，只要在接下来的进程中，在教师的帮助下战胜这种自我感情并获得信任感和自主感，幼儿就获得了进一步发展的能力。

　　（二）控制内外环境的相互作用强度

　　上文讨论的设置干扰事件与教育情境首先为自主性心理系统自组织生成新的有序结构提供了开放的环境，除了开放的系统和开放的周围环境之外，还需要系统远离平衡态且达到足够距离。系统自组织阈值是个动态的量，不同情境、不同的对象有着不同的内容和标准。对于2-3岁的幼儿来说，他们所需要的相互作用强度必定不同其他年龄阶段的儿童。也就是说，我们要对相互作用强度进行控制。就像多尔说的“教师的艺术在于促使不平衡产生的同时限制这种不平衡—不让它变成不可控制的破坏。”