所谓“三生教育”的三生是：生命、生存和生活。这既是三生教育的主旨，也是三生教育提出的背景：在生命上的轻视，在生存中的发展，在生活下的迷茫。三生教育是一个解决方案，我们探究三生教育的提出背景不难发现，其所针对的问题是教育在学生心理建设上的缺失，根本上仍然是制度的问题。
一、三生教育的应用现状
三生教育是2008年，罗崇敏于云南提出的。其试图解决的问题与1991年提出的素质教育不谋而合，但是由于其地域性的限制，在大范围的推广上显然比之后者来得逊色。截至日前，全国21个省、市、区已在不同范围内开展了三生教育，其中11个省份使用了“三生教育”的系列教材。
二、推广三生教育所需面对的问题
1.时间上的问题。学校从事教育工作的时段在律法上并没有明确的规定，所以各省、市、地方等都不尽相同。例如北京规定中小学早间上课时间不得早于8点，济南则为不得超过8∶20；河北规定小学生每天上课的时间不得超过6小时，广东则为7个小时。那么在课时较少的地区，如何保证学生接受三生教育的时间就是我们所要面对的第一个问题。就校方而言，侧重于主抓成绩是无可非议的，这也是体制上的要求。为了确保学生能真正的能有所受益，如何协调保证三生教育的开课时间便尤为重要。
2.形式上的问题。2011年10月21日，昆明召开的云南省三生教育大会上发布了第四版的三生教育教材。我们不停改进教材的原因只有一个，就是让学生更充分的学习。之于人生观的教育较之科学知识是截然不同的，表现在结果上就是衡量标准的确立，科学知识的学习会有一个确切的分数；而人生价值观的却没有一个定量的标准，我们所能做的只是引导其向上，至于何种高度是及格线，我们无法确立。如此的话，我们就要考虑这样一个问题，对于目标不同的两种活动行为，我们是否应该采取同一种方法既落之于书本，习之于课堂进行呢？
3.阶段上的问题。E.H.Erikson是美国的精神病医师，是新精神分析学派的代表，他提出人的一生有八个心理阶段，因为大学的教育基本是开放式的教育，所以我们的学校教育在这八个心理阶段中的影响跨度大概有三个：一是学龄初期（3-5）；二是学龄期（6-12）；三是青春期（12-18）。这三个阶段在时间上与弗氏性心理学的initiativeVS.Guilt,industryVS.inferiority,iderntityVS.Roleconfusion三个阶段是平行的。这在一定程度上说明，人生这几个年龄段的心理特征是被人们广泛认同的。而每一个不同的阶段，心理特点是不同的，所以针对其的教育亦应不尽相同。
在学龄初期这一阶段，儿童表现为订立目标，制订计划，积极保持以达到目标。本阶段的发展危机为主动性罪疚感。如果父母鼓励儿童的主动性和想象力，就会在人格中形成目的品质(virtueofpurpose)；反之，则在人格中形成无价值感(unworthiness)。这个阶段对孩子影响更大的是父母，三生教育考虑周全的一点是教材的编订上，幼儿园阶段分为学生和家长两册。在这个时期，应该通过父母去给孩子作出积极的引导，并及时给予适当的鼓励。学龄阶段，儿童转向学习各种必要的谋生技能，从所要学的课程中，产生了一种勤奋感，这种感情将使儿童满怀信心地在社会中寻找自己的工作，其人格中就形成了能力的品质(virtueofcompetence)；相反，则在人格中形成无能感(incompetency)。这一阶段老师对儿童人格的形成影响非常大，Erikson说“：不止一次，我观察到在那些独具天赋和富有灵感的人们生活中，大多是教师燃起了一个未被发现的天才的内心火焰。”在这一时期我们可以用传统的教育方式去教育儿童，去帮助他们确立起正确的人生价值观的底层架构。
青春期是比较特殊的阶段，主要任务是建立新的自我同一性。自我同一性这个词含义非常广泛，个人的主体方面与客体方面的统合、自己的历史任务的认识与个人愿望的统合、包括社会与个人的统合，等等。例如熟悉自身的感觉；知道自己将会怎样生活的感觉。这一阶段如果不能建立自我同一性，就会产生角色混淆和消极(roleconfusion&negativeidentity)。他们有时会进入一个心理社会的合法延缓期(psychosocialmoratorium)去寻求某种同一性。例如，暂时离开学业去旅行，或者经历各种不同的工作。
同一性的形成是终生的，但在青春期出现了危机。原因是：（1）本能冲动的高涨，青年人忽然觉得他们的那些冲动受到自己意志的约束，不再肆无忌惮了；（2）这一阶段身体的急剧变化导致了青少年急切地要认识自己，正是这个缘故，青少年会花费很多时间对镜整理自己的仪容；（3）急切的想了解自己在他人心中的印象，并为自己在社会中占有什么地位而苦恼。随着自我同一性的形成，青年就具备了忠诚的品质(virtueoffidelity)。尽管价值体系有着不可避免的矛盾，仍能效忠发自内心誓言的能力。若是不能成功的解决此阶段的发展危机，便会在青年人格中留下不确定感(uncertainty)。这一阶段是相对来说比较棘手的一个阶段，从心理分析的角度上来讲，传统的教育方式可能并不会起到一个良好的作用。这个时期我们常用叛逆这个词来概括，在人格教育上，相比传统书本而言更重要的是人文关怀，并且要适当的减轻书本上直观的填鸭式灌输，以免青少年逆反抗拒。目前的教育在对青少年的心理成长境况面前，更多是去揣测和臆想，缺乏真正的科学认识和对待，三生教育在这一点上已经有所突破了，但如何在人格形成的不同的阶段对人格的教育松弛有度，切入点把握准确这些都是进一步发展三生教育所要去面对的难题。这些难题的存在，关系着三生教育是否可以切实有效的落实在青少年的身心中去。
4.个体上的`问题。《论语为政》子游问孝、子夏问孝朱熹集注引宋程颐曰：“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”无论是人格教育抑或是科学教育都需要因材施教，这一点在三生教育中应该是尤为重要的，但是也尤为困难。因材施教对于教职人员而言实属是额外的要求，这就需要教职人员在本职工作外仍有足够的精力和热忱去经营，这是我们无法作出硬性规定的。并且每个个体所面对的家庭环境、社会环境并不相同；即使是同一境况，在不同个体上的作用亦不尽相同。这是在群体教育中不可忽视的个体现象，应适当的给予特殊对象以特别的“照顾”。
三、重新认识三生教育的意义
三生教育在出发点上无疑是积极的，但是由于编订者和受众所处的环境、时代、心理都有一定程度的差异，那么部分人的意见是否对普罗大众都具有切实的指导意义呢？这是一个见仁见智的问题。欧洲早期的唯物主义哲学家BenedictusSpinoza在《知性改进论》和《伦理学》中关于知识的传播都提出过这样的一个理论。知识传播分为四种：传闻知识；泛泛经验；推论（如数学）；直观知识。
前两种属于意见和想象，BenedictusSpinoza认为这种知识是错误的原因。而人格教育恰恰属于前两种知识的范畴，我们不能武断的认定这种教育是错误的，但也应要有所筛选。例如继2008年浙大开守贞课后，2010年三生教育也把婚前守贞纳入其中。而在我国的法律上，只要双方成年并且自愿就不算触犯法律。贞节这个概念是从宋时程朱理学后逐渐严格起来的，在唐以前并不强烈，这点在《古今图书集成》和董家遵先生做的历代节妇烈女人数统计中便可窥见。这样的内容设置明显是基于一种不同的道德标准而制定的，无所谓高低，只是角度不同而已。鲁迅先生曾经在月刊《浙江潮》上发表过一篇文章，名字是《斯巴达之魂》。其中有一段是这么写的“王‘卿等知将死乎？’少年甲‘然，陛下。’王‘何以死？’甲‘不待言：战死！战死！’。”有的时候我们会清楚的知道下一步将会发生什么，但偶尔面对已知的无奈结局时，我们仍然不得不去做。这便是三生教育的无奈，他带来的会是改善，但提及改观，仍然要从体制上着手。
我们应该重新审视三生教育的意义，它的意义不在于彻底的解决体制上的弊端，这仍然会是一段漫漫长路。三生教育好比一把反复敲击着钟磬的锤，也许不会比素质教育这把锤振聋发聩，但是这两把锤同时敲击在教育这一支钟上时，是否提醒我们现在已经确实到了正视教育问题的时候了，笔者想这才是时代赋予三生教育的意义。
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1.三生教育的演讲稿
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