“没有大胆的猜想,就不可能有伟大的发现和发明。”——牛顿
“猜想”,是保证学生顺利完成假设活动的心理特征,是一种极富跳跃性的创造性思维。她能够有效地激发学生的学习热情,有性地调动学生的思维,使学生对文本的理解更深入透彻。更为重要的是,在“猜想—求证(验证)—讨论(争论)—肯定(否定)—新的猜想”这一系列心理活动过程中,学生思维的逻辑性与严密性能得到培养,遇到问题努力求证的品质能得以初步形成,而且,在与学习伙伴的交流与碰撞中,学会倾听与合作。
在苏教版小学语文第八册第14课《我不是最弱小的》的教学中,我几次运用了“猜想教学法”,现撷取几个片断:
猜想一:“一家四口的关系?”
文章开头第一句话是这样的:“假日里,天气闷热,一家人到森林里去:父亲、母亲、五年级的学生托利亚和四年级的学生萨沙。”
教学中,我故意将托利亚说成是萨沙的妹妹。有学生指出我说错了,托利亚应是萨沙的姐姐。我不解地问:“凭什么这样说?文中可没有说明白。”有些学生竟然赞同我的意见(出乎我的预料,可见有些学生还是没有认真地思考,也没有观察文中的图)。于是,我就让学生猜一猜,托利亚到底是萨沙的妹妹还是姐姐。结果很明了:1、文中的画面能清楚地反映,雨衣是披在那个小男孩(萨沙)身上的;2、文中“爸爸赶忙把雨衣给了妈妈,妈妈接过雨衣没有穿,却把她给了萨沙”一句也能说明。
我及时地表扬了找出根据的同学,并请他们说说“秘诀”,从面得出:“碰到问题时,应联系上下文进行思考,有时,文中的画面也会告诉我们答案。”这是一种学习方法的引导,我所做的是让他们经历这一过程,尝试一次成功的快乐。
猜想二:“他们知道天会下雨吗?”
教学中,在指导学生对两次大雨的描写进行朗读后,我问:“他们出门时知道天会下雨吗?”这下炸开了锅。学生意见不一,争论不休。在说理由时,持“知道”意见的学生理由为:1、天气闷热,应该判断会下雨;2、爸爸带了雨衣,说明早有准备。持“不知道”意见的学生理由为:1、天气闷热,不代表就一定会下雨;2、如果知道下雨,不会只带一件雨衣;3、如果知道下雨,就不会到森林里玩了(有学生反对:就算知道下雨,也要出来玩,因为假期是难得的)。
这个问题似乎有些不着边际,面对这样的情况,我作了疏导,肯定了学生的独到见解,并鼓励他们坚持自己的意见。接着,我问道:“这如注的大雨,在他们一家四口看来是‘强大’的还是‘弱小’的?”又一次引发了学生的争论……从而得出“强大”与“弱小”不能一概而论,是相比较而言的,正如他们一空四口相比较,爸爸最“强大”,萨沙最“弱小”。
课堂,有时需要争论。这“争论”的氛围中,学生的思维、情绪会达到最高点。在互相说理的过程中,无形中培养了学生倾听、思维、表达、合作的能力,更是展现学生个人风采,呵护学生个性的过程。“争论不休”的课堂,与“静默无声”的课堂相映成趣,才使课堂如此多姿!
猜想三:“他们会怎么做?”
课之末,我又抛出一个问题,引发学生猜想:“萨沙的父母和姐姐看到他把雨衣盖在蔷薇花上,会怎么做?”这是一个发散性问题,学生的答案精彩纷呈:1、花需要保护,不然花瓣会被大雨全部冲掉;2、花毕竟不是人,人比花重要;3、他们会支持萨沙,因为蔷薇花确实弱小,需要保护;4、花如果不经历风雨,就一直这么娇弱;5、在那种情况下,应该保护最弱小的;6、花不比人,人病了要进医院,花天生就在野外,或许已经适应了环境……学生的纯真的童心在课堂尽情绽放!对“弱小”的理解,已经远远超了字面,学生,已经冲破了“课堂”的狭窄空间,走得更远了……
我相机给每位发言的学生作出点评,肯定了他的意见,并帮他们作了补充。有学生说我一会帮这边,一会帮那边。我想,在这样的课堂中,还需要有明确的结论吗?
[感想]
学生在知识基础、个性、思维习惯等方面存在着巨大差异,导致学生对文本的理解上存在差异,这是客观事实。这更是一种丰富的、不断生成的教育资源。教师应敏锐地捕捉这些资源,巧妙地利用这些资源(如采用“猜想教学法”),就能使课堂思维激荡,个性飞扬。
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