二年级识字课，老师出示生字。
师：同学们，怎样记住“借”？
学生一说我这样记：一个单人旁，一个草字头，一横，下边一个日。
师：你的方法太繁琐，你坐下。（又一个“你坐下”！）
师：看下面一个环节。
……
我的思考：教师提倡让学生用自己的方法记忆，给学生一个宽松的学习环境，这不失为一个好的教学思路。但学生的方式方法在不合老师的“胃口”时，就给“倒掉”了，这有失妥当。既然提倡用自己的方法记忆，那么，不管方法的简与繁，都是学生个体的记忆方式，只要他记住了就是方法之一。
我们不妨这样处理：
师：你用这样的方法记住了这个生字，不错，老师可以把你的这种方法编一句话，就更简单、更容易记住了：“一个人在草地上看太阳”，这叫形象记忆法。大家还想用其他的方法来记住这个生字吗？比如1、换部首记忆：如“错、腊、蜡……”；2、分解记忆：“单人旁、昔”。
面对此，老师首先应给以肯定，如果认为方法“太繁”，还可以交给他更多的方法去记忆，让他在自己的方法上积累更多的识字记忆的方式，岂不更好，有必要抹杀他的方法？在教学中请教师千万别小看这些细微之处，从好处看，它是资源开发与运用的最佳时机；从坏处想，它往往是在无形之中伤害、熄灭了学生对知识理解、体验，甚至是创造的火花。我们常常说要尊重学生，尊重学生的主体参与，其实，对学生的爱、尊重与理解，就表现在和学生这些交流的细微之处，可我们在不自觉中忽视了这个问题。
教师是教学活动的设计者和组织者，主导着课堂教学的全过程。要优化课堂教学，教师必须在“导”字上下功夫，以“导”的作用，促进学生的“学”。这“说不出来”就坐下的结果，使学生不能进行深入、持久地思考，不利于训练学生的思维能力，不利于学生养成良好的思维习惯。
教学片段回放2：
一位教师讲三年级语文《女娲补天》，出示了这样一个问题：
师：谁用生字“冶”组一个词？
学生一：“陶冶”。
师：不错。
学生二马上举手说：老师，我给他补充一个词：“陶冶情操”。
啊，这个词补充的多好啊！我不由得看了看那个发言的孩子。可是万万没想到，老师在板书组词时这样说：
师：我们用书上的一个词“冶炼”。
然后，师端端正正的在黑板上写了出来。而此时在黑板旁边的电脑课件上，也清清楚楚的放映着这一课文上的词，包括“冶炼”。
我的.感受：
老师的这种做法大大出乎我的预料之外：以为她会美美地表扬这两个学生，并借此鼓励大家像他们一样多读课外书，多积累妙词佳句。一个多么好的机会：丰富全班学生知识；鼓励发言的学生善于学习、善于思考、善于运用；引导学生学习课本知识的同时超越文本的最佳期；从生活走向课堂又从课堂走向课外的连接点的时机，就这样给一一错过。我为此感到遗憾不已！
细细思之，其实这就是一种借用文本又超越文本生成新知的最佳连接点，教师如果把握好了，就是课堂教学中的闪光点，就是学生有效思维的生发点，就是教师自身教学机智的迸发点。一名合格的教师，不仅是善于学习的人，更应该是善于发现，善于挖掘学生潜力的人。从整节课其它环节看出，不是老师的基本功不行，恰恰反映了我们的老师“以文教文”的意识，抓课本不放松的观念没有转变。教师关注的只是教案、课本、课堂教学流程，这就反映出教师“自我”意识太强。有了这种意识，师生智慧共同碰击生发的机会就会受到限制和减少。
教学不只是课程的执行和传递，更是课程的创生与开发；教学不是实施计划、教案，照本宣科的过程，而是课程内容持续生存和转化的过程，是帮助每一个学生进行有效学习，共同发展的过程。所以，靠书面的“备课”是达不到的。教学过程既是知识、信息传输、反馈的过程，也是师生精神、情感交流融会的过程。
“语文教学必须在课程目标和内容，教学观念和学习方式，评价目的和方法等方面进行系统的改革”。我们难以时时做到改革课程目标与内容，但我们完全可以做到随时改变“教学观念和学习方式”。我们知道，学生对语文材料的反应往往是多元的，我们应适时尊重他们在这种学习过程中的独特体验。学生有了这种借课外阅读所获取的知识，来补充课内知识，就反映出学生学习的方式、态度。
有人说：“课堂是个产生遗憾的地方”。作为教师，关键是应怎样巧妙、智慧的处理这种“遗憾”。这件事使我深刻地认识到，课堂教学活动不仅可以使教师与学生零距离的交流知识和情感，还为教师们提供了一方机智应变、富于挑战的多彩空间。但要想在这个空间里灵活驰骋、自由扬鞭，则需要授课者具有机敏的头脑和应变的技巧。
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