倾听沉默者的声音论文

倾听沉默者的声音论文

　　20世纪60年代，以Erison，Maslow和Rogers为代表的西方心理学家提出了人本主义理论。该理论强调尊重学生的个人需求和个人情感，鼓励学生的自我选择和自我责任感，为具有真实个人意义的学习和全人教育创造最佳条件。英语教学史上出现过的沉默法(silent Way)，暗示法(Suggcstopedla)和社团学习法(Community Language Learn-ing)都特别强调语言学习中的情感因素，注重为语言学习提供安全的环境，促进人的全面发展而不仅仅是语言的发展。而在实际的英语教学中，知情脱离的现象普遍存在。据上海师范大学教育科学学院的一项调查显示，50％以上教师认为当前学校中重知轻情的现象相当严重：90％以上教师认为应当通过培养学生情感来提高教学效果。虽然希望运用情感因素的教师占99.7％，但付诸实践的教师仅占8.8％(项茂英，2003)。因此，我们的教学中就不可避免地出现了沉默的学生，无言的课堂。“要学会说话，就必须真正地开口(Skehan，1999)”。在大力倡导主动学习，合作性学习，贯彻以人为本的教学理念的今天，我们更要学会倾听学生的个性化的声音，给学生提供表达个人意义的机会。本文试图从学生的情感因素和教师的课堂行为来分析学生沉默的真正原因；并提出了四个方法对策。

　　一 学生的情感因素

　　1 性格(personality)

　　心理学将人的性格分为外向型(extrovert)和内向型(introvert)两种。外向型学生性格开朗，富于冒险，活泼积极。内向型学生不喜欢社交，不喜欢张扬。外向型学生在语言学习过程中不易产生紧张心理，教师为了调节课堂气氛而讲的笑话或做的一些动作很容易产生预定效果。他们积极参与各种交流活动，为完成任务出谋划策。而内向型学生比较矜持寡言，在人多的场合感到不自在，喜欢独立思考，喜欢书面交往，互动性差，易使课堂产生沉闷的气氛。此外，学生的沉默亦与教师的性格有关。有的教师容易偏爱与之性格相近的学生，而忽视那些性格与之不太相近或不太容易接近的学生。根据笔者多年从教的观察，大部分外向型的教师容易喜欢那些喜悦健谈，乐于回答问题的`学生，而倾向于责备内向型学生的沉默；对于部分内向的教师来说，又会对外向型学生的过于活跃或咄咄逼人的气势以及不作深层次的分析颇为反感。看来，为了取得最佳的教学效果，教师不仅要照顾学生性格的一面，还要兼顾自己性格的一面。

　　2 抑制(inkibition)

　　抑制是一种具有保护性能，抵制外部威胁的心理屏障，它与自尊心(self-esteem)有着密切的联系。心理学家认为，人们在了解自身的过程中逐步建立起保护自我的屏障，用以保护脆弱的自我，排斥那些威胁个人价值观和信仰的观点、经历和感受。自尊心较强的人更能抵制自我的威胁。保护性的心理屏障相对低；而那些自尊心不强的人往往筑起高高的心理屏障，保护能意识到的自我，在处理事情时表现为缺乏自信(王初明：1990：110-111)。抑制阻碍我们用外语交际。调查显示，61.5％的学生不愿主动参与课堂活动，其中有26.3％的学生认为对自己缺乏信心，害怕发言犯错误丢面子。

　　3 自我效能感{self-efficacy)

　　自我效能感由美国心理学家Bandum于1977年首次提出。它是指个体执行某一行为之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体的自我把握与感受。Bandura等人经过大量的研究表明，过去行为失败的经验是形成自我效能感的一个最重要的信息源。由于成绩好的学生在过去的行为经验中多为成功经验，如他们在考试中取得好成绩，在课堂上顺利回答教师的提问，下课轻松完成家庭作业，他们与同班同学相比掌握更加复杂的技能，因此面临相同的任务时更具有信心，表现出更高的自我效能感。成绩差的学生往往自我效能感较低，他们怀疑自己的学习能力，缺乏学习的自信，表现出一种获得性无能感。由于对自己的学习行为信心不足，进而对学习活动和学习结果产生一种不可控制的心理，因此在确立学习目标时往往选择自我防御(self-defenc句式的学习，不敢冒险，一遇到困难就放弃、回避，表现出较低的学习策略水平。

　　二 教师不当的课堂行为

　　课堂行为主要是指课堂中教师与学生的人际交往，它是关系到能否形成最佳学习气氛的最基本的要求。教师不当的课堂行为主要表现在：

　　1 师生对话中的差异

　　教师与“优生”对话时往往更符合教育要求，而与“差生”对话时则常会出现“非教育性”的言行。在口头言语互动中，对于学业成功者，教师更倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的对话方式，对学生回答问题的质量要求高，在对话过程中表现出更大的耐性；而对学业失败者，教师更倾向于采取专制的、否定的、控制的言语表达，对话进程中较少给学生思考与充分表达的机会，提问的质量要求也低。前一种对话方式对学生发展具有促进作用，后者则起抑制作用，尤其对内向型学生来说，造成的心理压力更大。

　　2 教师的不良情绪

　　快节奏的生活，繁重的工作，不和谐的人际关系，社会对教师则来越高的要求和期望，这些都是导致教师长期情绪不良的因素。而教师的一些不良情绪如满面不快，烦躁易怒，语言尖刻，消极倦怠，冷若冰霜，都会直接影响到学生，使他们对课堂的参与反应冷淡消极，有的甚至与教师对着干，师生关系极度紧张。一项对师生人际关系状况的调查表明，52.7％的学生认为他们对英语教师有距离感，60％的学生认为他们与英语教师的接触交流“几乎没有”，66.6％的学生认为英语教师对自己的英语学习状况不太了解或很不了解。这些数据说明了为什么大多数学生上英语课时觉得压抑，缺乏安全感，不愿发言的原因，因为师生之间的心理距离使他们采取了一种自我防御的学习方式(Williams & Burden，1997)

　　三 方法对策

　　1 学会倾听

　　倾听，是师生交往活动中的一部分。它不仅是对说话声音的捕捉，更重要的是，它是沟通心灵的方式。那么，教师该如何倾听呢?

　　(1)认可鼓励

　　即教师对学生所说的话表示肯定和赞赏。它可以是言语行为的，如“Very good.”“Wonderfiai.”“Perfect.”也可以是非言语行为的，如点头、微笑、鼓励的目光。

　　(2)自我暴露

　　教师在倾听时，不能只听不说，一言不发，而应当在适当的时候以适当的方式插话。或对学生所谈内容进行评论，或就自己的有关经历或经验作出解答。在讨论问题的过程中师生互相学习，共同成长。

　　(3)适度回应

　　教师在回应学生的发言时，必须把握好“度”。要做到既不缺席，也不独占。成人地位的客观性往往导致教师在回应时或者讲话过多，挤占了学生发言的机会，或者下结论过早，封闭了学生的谈话空间，或者成为局外人而不知所云。这样做往往是教师过高地估计了自己发言的价值，而降低了学生发言的价值。

　　2 平衡内向型学生与外向型学生的发言机会

　　在实际的教学过程中，学生的发言机会往往是不均衡的。外向型学生性格活泼，善于表达，说起话来滔滔不绝，因而更易获得教师的关注，发言的机会也多；而内向型学生沉默寡言、即使有发言的机会，也由于心理紧张而表达不清或寥寥数语。为了创造活跃的课堂气氛，给每个学生提供锻炼表现的机会，教师应做到：

　　(1)与沉默寡言者进行个别谈话交流，多加指点。

　　(2)以参与的成功感使学生克服自卑，树立自信。课堂提问的设计要有层次，有梯度，能满足不同学生的需要。尤其对于内向型性格的学生更应多鼓励，多留心。

　　(3)使学生感到受欢迎。感到自己不受同学欢迎或发言受到教师的批评，是导致学生沉默的重要原因。因此，教师在为学生提供发言机会的同时，还要使他有受欢迎的感觉，教师要及时给予鼓励表扬，对同学的不支持行为给予制止。

　　(4)培养和作学习的精神，尽量减少学生之间的竞争。不过分地鼓励或表扬争抢发言的学生，正确引导活跃的学生学会倾听他人的见解，学会理解和包容他人的短处，学会分享，学会关心。

　　3 营造良好的课堂心理环境

　　课堂心理环境是指学生对课堂环境、课堂气氛的个人感知和理解。《课堂环境量表》(CES)(Moos and Trickett，1974)曾就课堂环境的人际关系，目标取向、系统性三个方面进行调查，目的在于了解学习者对课堂的个人体验。调查结果表明，学生对课堂气氛的正面感受对学习成绩和学习态度有积极影响(Willams & Burden，1997)。因此，教师要设法营造一个宽松愉快、民主平等的课堂心理环境，为学生提供一个“心理安全”，“心理自由”的空间。为改变沉闷的课堂气氛，教师应努力在外向型和内向型学生之间寻找平衡点，针对性格差异设计和选择教学对策。如针对内向型性格的学生缺乏交际能力，口语流利性较差的特点，设计适合他们回答的问题，课上运用表情向他们传递信息，多给他们一些赞许、肯定的眼神，对口语中的错误采取宽容态度。对外向型性格的学生则侧重引导他们在答问的深度和意义性方面作深入的思考。教师授课时讲求情趣，适当运用幽默来调剂课堂气氛。同时教师还应把自己放在与学生平等的位置上，用商量、讨论的语气与他们对话，从而使课堂真正地充满无限生机。

　　4 给学生提供有意义的、积极的、个性化的评价

　　研究表明，儿童知道自已有多聪明主要是通过教师的反馈如评语，给分，表扬或批评的方式和渠道等获得的。由于中国学生主要是在汉语即母语环境而非目的语语境里学习英语，语言输入严重不足，且语言输入的主渠道是课堂教学。因此，学生更容易产生焦虑感，更在乎教师的评价，更易受教师期望心理的暗示。教师肯定的，积极的，关切的评价会使学生倍受鼓舞，产生强烈的自信心和进取心，对学习表现出极大的兴趣；而否定的，批评的，冷漠的评价则会使学生产生“自我价值忧虑”(self-worth con－cen)(Williams & Burden，1997)，挫败学生的自我效能感，阻碍学习的进程。因此，教师在对学生进行评价时，一定要注意“三不”，“三要”。“三不”即(1)不频繁使用否定词，如You can never make progress，(2)不经常使用夸大词，如You always fail You are completely wrong，(3)不过多使用贬义词，如You are so foolish，“三要”即(1)评价要个性化；(2)评价要客观公正；(3)评价要有积极的意义。

　　综上所述，学生在英语课堂上的沉默既有内在因素，也有外部原因。教师应针对现状找出原因并采取相应的措施，降低学生的情感过滤(affective filtei)(Ellis，1985)，改进自身的课堂教学行为，耐心倾听学生的心声，从而使沉默的学生主动开日，成为课堂上的积极参与者，从而使我们的课堂教学不再沉闷单调，而是既热烈又和谐，并充满了个性化的声音。

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