从目前的课堂教学情况看，逐段呈现课文的模式仍很盛行。一味地采用这种呈现方式，会带来许多弊端，主要表现在：不利于引发学生的积极情绪反应，学生学习兴趣不高；不利于激发学生的主动参与意识，主体作用发挥欠佳；不利于诱导学生进行深层思考，思维品质难以得到培养。
因此，要提高阅读教学的效益，以实现其多重目标，就必须活化课文呈现方式。活化课文呈现方式，就是指教师不囿于课文的固有程式，围绕阅读教学的目标，创造一种新颖的课文呈现方式。近几年来，笔者也积极致力于这种教法的探索，尝试运用“聚焦”式、“调整”式、“假想”式、“改编”式、“比较”式等多种方法来活化课文呈现，取得了良好的效果。下面列举其中的三种类型说明之。
（一）“聚焦”式呈现
“聚焦”式呈现，就是把一篇课文的教学视作物理现象中的聚焦过程。教师根据文章的思路及作者的意图选定“焦点”，使教学过程的各个环节尽可能会聚于此。这种呈现式，能使整个教学过程具有明确的指向性和目的性，增强教学的整体感和节奏感。
像《记念刘和珍君》、《赤壁之战》等篇幅较长的课文，采用传统的逐段讲解式，易使教学过程冗长、松散，而改作“聚焦”式呈现，则整个过程大大优化。如《记念刘和珍君》，全文的“焦点”即是“记念”一词，教师可由此设计两个统摄全篇的问题（一是为何要记念刘和珍君，二是怎样来记念刘和珍君），然后分步组织研读讨论。“聚集”过程大致如下：
这样呈现课文，从教学内容来说，整体感强，定位恰当；从教学环节来说，紧凑自然，不枝不蔓，教学效果是好的。
高中语文教材中宜用此法呈现的课文颇多，特别是那些篇幅较长的课文。需强调指出的是，“聚焦”过程的设计，因教师、学生、课文等不同而不同，没有固定的模式。但有一点必须特别注意，就是“焦点”的确立一定要能起到“带动全篇”的作用。
（二）“调整”式呈现
所谓“调整”式呈现，是指教师将原文故意打乱，编印成资料，上课时发给学生，要求他们重新调整的一种呈现方式。运用这种方式，可使学生把握课文的结构，以培养逻辑思维能力。凡是具有“逻辑严密，结构严谨”的特色的议论文和说明文，大都可以采用这种方式。
我在教读《在马克思墓前的讲话》时，课前没有让同学预习课文，上课时在简介了悼词的基本写法后，发下印有此文已被打乱的9 个语段和从文章第4—8段中抽出来的5句承递句的资料，要求学生快速阅读，思考两个问题：（1）9段文字先后顺序应怎样排列？（2）5句承递句各置于何处才能将上下文连缀起来？在学生阅读的基础上，教师引导他们以“概括——归并——排列”为序，通过层层深入的讨论，最后画出全文的结构示意图。这篇文章“显示了强大的逻辑力量”，是我们用来训练学生逻辑思维能力的极好教材。这样来呈现课文，使该教材的这一潜在功能得到更充分的发挥，学生在深切体味文章逻辑美的同时，也提高了思维的严密性程度。
再如《芙蕖》、《眼睛与仿生学》一类在结构、顺序安排上颇有特色的说明文，若按常规模式呈现，则显得机械呆板、过于简单，在训练学生思维能力方面的价值不高。若改作“化易为难”的“调整”式呈现，以营建“跳一跳，才能摘到桃子”的境界，自然更能激发学生学习的积极性和主动性，增加思维训练的深度，从而实现借阅读教学以开发智力的目的。
（三）“假想”式呈现
先看一个教学片断。
教《为了六十一个阶级弟兄》时，课前我没有让学生预习课文，而是按事件发生的先后顺序，从平陆县民工因食物中毒而生命危在旦夕，说到最后因及时施药而化险为夷，把事件的全过程向学生作了详尽介绍。随后引出问题：假如你是记者，将怎样来报道此事？学生思考片刻后教师又提出问题：围绕这一大堆材料写一篇报道，写前必须考虑哪些问题呢？比如，主题如何确立，材料如何处理，结构如何安排，等等。
教师要求学生围绕这些问题思考讨论一番后，再打开课本阅读课文，然后再分析讨论——课文是“怎样的”和“为什么这样”。
像这种教读课文前先让学生“设身处地”思考一下文章该怎样写的呈现方式，我们称之为“‘假想’式呈现”。这种模式的优点是，能激发学生研读课文的兴趣，引导学生深化对课文的理解，在写作上也能使他们受到更多的启迪。
教无定法，活化课文呈现的方式当然远不止上文所说的几种。笔者前面已经谈及，采用何种方式来呈现课文，因人、因文而异，即使是同一位教师教同一篇课文，所用的呈现方式也会随着教育观念、教育手段、教学对象等的变化而变化。但是必须指出的是，无论采用哪一种呈现方式，以下三条原则是必须共同遵循的。
其一，“深化课文读解”的原则
教材中所选的大多是文质兼美的佳作。要实现阅读教学的最终目标，就必须引导学生“读解”这些文章。叶圣陶先生说过：“我认为教师教语文，无非是引导学生练习看书作文的本领，主要一步在透彻理解原文。而所谓透彻理解，须反复玩味课文，由字句章节而通观全篇。”（《语文教育书简》）倘若学生对所读的文章一知半解，知其然而不知其所以然，那么能“阅读同类的书”的目标也难以实现。因此，教师在选用呈现方式时，首先要考虑的是所用的呈现式是否有利于“深化课文读解”。上述诸例都体现了这一点。再如讲读《景泰蓝的制作》一文，我们采用了“对比”呈现式，拿另一篇介绍景泰蓝的文章——《北京景泰蓝》来对比教学。这两篇文章同为介绍我国优秀工艺品景泰蓝的说明文，但是说明的目的与重点不同。《北京景泰蓝》的目的在于全面介绍这一传统工艺品，重点说明建国以后景泰蓝工艺的巨大发展，按逻辑顺序分别介绍了景泰蓝的物品性质、盛行年代、制作过程、发展情况、产品种类，其中说明景泰蓝制作过程只用了两句话。通过两文的比较分析，学生不但理解了文章的基本内容，而且进一步明确了要根据说明目的、说明对象来确定说明顺序及说明重点的写作道理。
其二，“调动情商因素”的原则
课文呈现方式的优劣之所以会对课堂教学效益高低产生重要影响，笔者认为原因之一是它与情商因素（特别是兴趣、情绪、情感等三种因素）的调动有关。活化的呈现方式，往往能激发学生对课文研读产生浓厚持久的兴趣、积极愉快的情绪以及热烈适应的`情感。而这些情商因素的调动，是十分有利于提高教学效益的。
许多教师有这样的感叹，就是高中语文教材中那类篇幅较长的文言文（如《廉颇蔺相如列传》、《赤壁之战》、《信陵君窃符救赵》等）不好教。为什么？我们以为主要还是一个课文呈现方式问题。教师一字一句地串讲，学生一字一句地记录。这怎能调动学生的情商因素呢？其实，这类文言文语言大多比较浅近，学生只要能凭借字典和注释用心研读，自己基本上能读懂，何必教师一字一句地串讲呢？关键在于教师能营建一种新颖的呈现方式，激发其研读课文的兴趣和热情，使他们读文章时“保持着一种心情，好像腹中有饥饿的人面对着甘美膳食的时候似的，才会有好成绩”（叶圣陶《中学国文学习法》）。譬如，教《廉颇蔺相如列传》可用“改编”式，要求学生设计改编电视连续剧的方案；教《赤壁之战》可用“比较”式，让学生拿《三国演义》中的有关章节来与之对比阅读；教《信陵君窃符救赵》则可用“聚焦”式，将学生分为正、反两方展开辩论，正方的观点是“信陵君窃符救赵之举值得肯定”，反方的观点是“信陵君窃符救赵之举必须否定”。笔者认为，采用这样的方式呈现课文，学生的兴趣、情感、情绪等因素一定能得到调动，教学效果也自然会提高。
其三，“加强思维训练”的原则
阅读教学同样也肩负着“开发智力”的重要使命。心理学认为，开发智力的突破口是培养学生的思维品质。文章是思维的载体，因此也是用以培养学生思维品质的材料。教师之所以要活化课文的呈现方式，一个重要的目的，即是为了充分发挥课文中思维训练的因素。例如前面谈到的“聚焦”呈现式，它与逐段呈现式相比，在培养学生思维深刻性品质上的力度要大得多，效果也更为明显。以《祝福》一文为例。呈现该文时，我们确立的“焦点”是“画眼睛”。课堂上要求学生先将全文的13处眼睛描写找出来，然后归并为以下4组：（1）“三幅肖像画”中的3处描写；（2）面对鲁镇“庸众”嘲笑、戳刺时的5处描写；（3）捐门槛前后的3处描写；（4）临死前遇到“我”时的2处描写。 接着引导学生层层深入地分析每组描写：前后相比有何变化？这些“变”表现了什么？又是什么原因促使其“变”的？让学生这样寻根究底地思考问题，当然有利于提高他们思维的深刻性，因为思维的深刻性集中地表现在善于深入地思考问题，并抓住事物的规律和本质上面。逻辑严密是思维深刻的另一重要表现，运用“调整”式呈现，像《在马克思墓前的讲话》、《人的正确思想是从哪里来的？》等“逻辑严密，结构严谨”的文章，这方面的训练是大大加强了。再如我们运用“改编”式、“假想”式呈现课文，实际上给学生提供了一个“创造”的机会，“改编”是要求学生对原作进行再创造，“假想”是令学生读课文之前先创造，这样做当然有利于提高学生思维的独创性水平。
综上所言，我们的结论是，要真正提高阅读教学的效益，教师必须活化课文呈现方式。而所采用的呈现方式是否称得上“活化”，就要看是否遵循了有利于“深化课文读解”、有利于“调动情商因素”、有利于“加强思维训练”这三条原则。
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