小学数学教学中非预设生成的引导策略论文

　　内容摘要：课堂是真实的，是多变的，因此再精密的预设也很难保证非预设生成的发生。但正是因为有这些非预设生成，也才使得课堂更加丰富多彩，更加有挑战性。本文作者认为，对待非预设生成不是逃避，而是积极的应对，不是简单处理，而是精心打理。作者结合自己的教学实践，指出了在教学中如何坦然面对无法预约的即时教学场景，在恰当的时候作出及时的回应，予以合理的引导，提出了具体的六种引导策略：顺水推舟、借题发挥、临危不惧、将错就错、缓兵之计、适可而止。

关键词：数学；非预设生成；策略

　　新课程下的小学数学教学是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。但是生成并非都是事先可预设的，非预设生成更是给我们的数学教学增添了不少精彩的场面。面对课堂上的非预设生成，如只是“临阵脱逃”，一味“捧”住原教案不放，显然违背了新课程的终极目标。但如一味地跟着学生的思路跑，导致教学效益低下，完不成教学任务，同样也背离了课改的初衷。因此，在小学数学教学中面对各种非预设生成的信息时，教师应以科学的策略积极地去引导，进而在预设和生成中寻找到一种平衡。

策略一：顺水推舟

　　非预设生成使得课堂更加丰富多彩，更加有挑战性。教学中如遇到教师还没教学学生就已掌握的非预设生成时，教师要善于捕捉亮点，来个顺水推舟：立即调整自已的预案，顺着学生的认知起点，及时跟进，进而展开教学。

　　如笔者在教学《长方形面积的计算》时，当进行到让学生比较两个相近图形的大小时，一个学生站起来说：“我知道长方形面积的算法，只要用“长×宽”就可以求出它们的面积。” 再一问，全班竟然有半数的同学都已经预习了。教师原先精心设计的各个精妙的教学环节和设计好的精心提问，一下子全泡汤了。怎么办？惟有顺水推舟，及时改变预设的程序。 “那么长方形的面积为什么可以用长乘以宽来计算的吗？请你用手中的学具来证明一下，行吗？”学生个个兴趣盎然，全身心地投入到新知的探索中；有的独立操作，有的合作讨论；教师也适时地参与学生的讨论、交流；学生在活动中所表现出来的聪明才智，大大地超出了我们的预想。自主探究能给予学生证明自己的机会，使他们体验真正属于自己的知识的生成，同时在这个生成的过程中推动了学生各方面能力的发展。

策略二：借题发挥

　　在数学课上，由于学生对知识感受和体验的不同，思考方式的差异，他们对同一个问题可能会有不同的看法。这时教师要能够根据知识的特点，巧妙地利用这种对立，借题发挥，引导学生发表自己的看法，进行辩论，让学生更深刻地认识知识的本质。请看一则《对称图形》的教学片断：

　　生1：我认为平行四边形不是轴对称图形，因为把它对折后，我发现它不能完全重合。

　　师：看来，仅靠观察得出的结论有时并不准确，有时还需要动手实验进行验证。

　　生2：老师，我不同意他（生1）的观点。

　　师：是吗？说说你的想法。

　　生2：我也把这个平行四边形进行了对折，我认为它是一个轴对称图形。

　　师：瞧，关于平行四边形，出现了两种截然不同的观点。同意这位同学的请举手示意一下。（近一半人表示支持。）看来两种观点势均力敌，那么，就用事实来说话吧。认为它是轴对称图形的，亮出你们的观点。

　　生3：我把这个平行四边形对折后，发现它的两边是两个完全一样的梯形，所以我们认为它是一个轴对称图形。

　　生4：我们反对。虽然对折后两边大小一样，但并没有完全重合，你看，这边多出了一些，而那边又少了一些，不符合轴对称图形的定义，所以我们认为平行四边形不是一个轴对称图形。

　　师：嗯，能抓住轴对称图形的特点进行分析，挺好。

　　生5：我反对。虽然对折后两边没有完全重合，但只要我们沿着折痕剪开，换一个方向后两边就能完全重合了，所以我们坚持认为它是一个轴对称图形。

　　生4：可是，黑板上写得清清楚楚，只有对折后两边完全重合，才算是轴对称图形。剪开后两边重合是不算的。

　　生6：（补充）不然，黑板上倒应该写对剪后两边完全重合了。（笑）

　　生7：再说，如果剪开的话，原来图形的特点已经被破坏了，最多只能说现在的图形是轴对称图形而已。（掌声）

　　师：在这么多事实面前，你们（另一方）还有什么想说的吗？

　　生3：现在，我也同意这个平行四边形不是轴对称图形了。（这时，他的同桌又将手高高举起。）……

策略三：临危不惧

　　互动的课堂，必然有丰富多彩的非预设生成产生，这就要求教师对他们所提出的问题要临危不惧，冷静分析，平和对待，尊重学生，实事求是，排除那些没有数学价值的问题造成的干扰，把意外转变成有效的教学资源，使师生同时获得学习的愉悦，共同享受数学的乐趣。

　　如在教学《平均数》时，为了引入“平均数”的概念我设计了两次拍球比赛。第一次，3人对3人比赛，人数相同的情况下只要比较两个队的总数就能决定胜负；第二次，3人对4人比赛，是在人数不相等的情况下进行的，意在让学生体会到依据总数来判断谁胜谁负是不公平的，“怎样比才公平呢？”，利用这一冲突引入新的指标——平均数。但在实际教学时，却出现了这样一种情况：第二次比赛时，3个人的蓝队拍了141下，4个人的红队拍了140下，3个人比4个人拍得还多，那结果不言自明，根本就不需要引入“平均数”的概念，非预设的生成使我的教学设想落空了。结果不能更改，更不能重来。怎么办？在短暂的思索使自己镇定下来之后，我作了如下的引导：

　　师：如果让红队再多拍1下，也是141下，这样红队和蓝队就打成平手了。

　　生：就算是红队也是141下，那也不能是平手，人数不一样，这样也不公平。

　　师：那怎样比才公平呢？

　　生：分别把红队和蓝队每个人拍的次数在一起匀乎匀乎就行了。……

　　在这个教学片断中，教师面对教学意外，没有拘泥于原来的教案不放，也没有被学生的这个意外打乱了阵脚，而是临危不惧，用一句“红队再多拍1下就和蓝队打成平手了”，把学生引入新的天地，巧妙地引入“平均数”这一概念，使教学在动态生成中得到完善，使得课堂更加精彩。