【摘 要】因初高中教学内容和教材编写体系的差异，目前客观存着初高中历史教学脱节的问题，就如何提炼历史学科核心概念、如何围绕核心概念设计不同学段的学习进阶、如何运用学习进阶调控不同学段的历史学习，从而有效化解初高中历史衔接脱节带来的学习困扰进行案例研讨。
关键词:核心概念；学习进阶；衔接教学；研究
【作者简介】1.王玉军，江苏省建湖县教研室（江苏建湖，224700）教研员，高级教师；2.王唯薇，江苏省盐城市大丰区实验初级中学（江苏盐城，224100）教师，一级教师。
一、历史学科核心概念释义及其提炼
1.历史学科核心概念释义。
所谓历史学科核心概念，它是某个历史知识领域的中心，是具有超越课堂之外的持久价值和迁移性价值的关键性概念、原理和方法。北京师范大学朱汉国教授在《普通高中历史课程标准解读》中将它理解为“在掌握具体历史史实的基础上，通过抽象概括而形成的对历史史实本质性的认识”。
历史学科核心概念对历史教学意义重大。因为正是诸多历史学科核心概念集合在一起，才构成了历史学科教学的“骨架”。这些核心概念之间存在的诸多关联，能够为学生建立起不同知识间的有机联系，帮助学生形成较为系统、全面的知识结构和概念体系。当学生通过核心概念入手，逐步对其本身及更下位的历史知识或概念有了较为细致的掌握时，就能更加灵活地运用它来解释更多的历史现象，理解更为复杂的历史事实，形成宏观的历史视野，培养起更深厚的历史学科素养。
2.历史学科核心概念的提炼。
从目前初中历史教材的编写看，由于更多地突出历史发展阶段的主题性，一定程度上弱化了核心概念的产生与复合。许多核心概念在教材中没有解释和解读，有些虽有解读，但语焉不详。不少初中历史教师在组织教学时也往往是重史实罗列，轻概念解读。因此，要学好历史，就很有必要强化历史学科核心概念的复合与提炼。要做好这一点，个人以为要把握两个方面，一是要理清核心概念的内涵和外延。只有分析、明确了相关的内涵和外延，对某个核心概念的把握才能较为全面。二是要整合教学资源。如果教师能着眼于宏观和全局来理解历史，并据此对教学资源进行整合，必能从散落教材的史实中有效提炼出历史学科的核心概念。
二、基于核心概念的学习进阶设计对初高中历史衔接教学的意义
1.关于学习进阶的简要释义。
学习进阶（Learning Progression），也称学习进程，是近几年美国科学教育改革中的一个新兴概念。美国国家研究委员会（NRC）将它定义为“对学生在一个较大时间跨度内学习和研究某一主题时，所遵循的连贯的、逐渐深入的思维路径的假定性描述”。在这里，我们把它定义为：对学生在不同学段学习同一历史主题的概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述，一般呈现为围绕历史学科核心概念展开的一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列。
2.学习进阶理论的运用对初高中历史衔接教学的意义。
（1）学习进阶的引入有助于学生构建历史学科知识体系。无论是初中以阶段特征为主的知识体系，还是高中以专题为主的知识体系，我们都能从中找到核心概念的影子。如果以这些概念作为原点进行知识的发散或整合，并依此设计学习进阶进行探究学习，应能有效改变学生历史学习的零散化、碎片化现象，帮助学生形成较为系统的历史知识体系。（2）学习进阶的引入有助于发展学生的历史学科核心素养。首都师范大学叶小兵教授将历史学科核心素养阐释为时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等五个方面。叶教授认为，这五个方面核心素养的内涵和表现是各有层次的`。历史学科的学业标准也为这五个方面从低到高分别厘定了四级水平，其中水平1为最低水平，水平4为最高水平，水平2以上的等级，每高一级水平的表现涵盖前一级表现。从七年级到高中的历史学习过程中，学生不同层面的核心素养与其学力水平、学业内容和学科学习要求正好存在递进关系，所以，学习进阶的引入，有助于发展学生的历史学科核心素养。（3）学习进阶的引入有助于实现初高中历史教学的衔接。历史学习是一个渐进的过程，它是连贯持续、由浅入深、由简单到复杂的过程，如果根据历史学科课程标准和学生认知特点、遵循历史学科特征为学生设定合理的学习进阶，并让学生依此进行递进学习，能帮助学生顺利连接因要求差异而出现的思维断层，也能为教师及时纠正教学中出现的偏差提供依据，从而有效实现初高中历史教学的衔接。
三、基于核心概念“中国古代农业发展”的初高中衔接教学的学习进阶设计
1.设计依据。
（1）基于课标要求和教材的内容。中国古代农业发展的教学内容在初、高中历史课标中的要求是不同的，具体呈现也各有侧重。为便于清晰地看出其中的差异，我们采用列表形式来展示。主要从历史课程标准（初中2011版、高中2003版）和目前主流教材（初中2016年新人教版、高中2008年人教版為例）两个方面呈现。
通过上表，我们发现，初中历史课程标准对中国古代农业发展的内容主要关注原始农耕、西汉、魏晋南北朝时期、唐、宋、清等几个时期，其要求是相当具体且聚焦的。而教材的编写则在此基础上又根据实际学习需要增加了部分内容。从高中课标来看，对中国古代农业发展的学习要求则相对宏观，主要是在耕作方式、土地制度、农业经济特点等三个层面提出要求，而教材则根据这些层面要求对知识做了适当的细化表述。
从初高中学习内容的编写体系来看，高中的中国古代农业经济是以朝代先后时序来归属相关史实的，与初中相比，它既有交叉又有拓展，既有重复也有新增。endprint
（2）借鉴历史认识水平的分层理论和“SOLO”思维结构层次理论。为更好地设计学习进阶，我们借鉴了复旦大学姜义华教授关于历史认识水平的分层理论和“SOLO”理论关于思维结构五个层次的划分，对照2011版初中历史课程标准和2003版高中历史课程标准及现行的初高中历史教材，确定学生在不同学段的学习进阶。
（3）基于对不同学段历史学习状况的预期。刚入学的初中生对“中国古代农业发展”的了解是一片空白。我们认为，通过七年级的学习，学生应能对具体的农业知识有所了解，但还不能形成系统，其历史认知水平还处于对历史事实的感性认识，或由感性认识向知性认识的演进阶段。经九年级的复习，学生对此核心概念的史实应更为清晰，能将多个解题思路联系起来，其历史认知水平能基本达到知性认识的阶段。通过高中阶段新史实的补充，学生对农业发展基本线索能有更清晰的认知，对农业发展的基本特征能进行概括抽象，并能从中找出规律性的知识，基本达到理性认识阶段。
2.基于核心概念中国古代农业发展的初高中历史衔接教学学习进阶设计。
四、基于核心概念“中国古代农业发展”的初高中衔接教学学习进阶的运用策略
对于上列学习进阶，在实际运用中还需要注意策略性，要关注教学的有效性和学习进阶设计的科学性，并在此基础上做好必要的调适和修正。
1.围绕核心概念整合运用教材。
据表1可知，初中阶段关于古代农业发展的知识散见于不同学段的教材之中，不同时段关于核心概念的学习内容很不一样。这些内容往往存在着内在的由单一向多维综合的发展，这就需要教师在根据学习进阶组织教学时，对相关内容进行必要的整合和归类，引导学生相互联系，适当进行回顾或后引。在九年级综合复习时，可以对农作物品种及其种植、耕作技术改进、土地制度变化、水利工程修建、经济重心转移等进行归类复习，帮助学生形成一定的知识整体感，为高中历史学习奠定基础。
2.围绕核心概念进行必要补充。
由于初高中教学内容的差异，在进行相关进阶内容学习时，可以对初中学生进行一定的知识补充，如在讲古代生产工具改进时，可以适当补充汉代牛耕图；在学习唐代曲辕犁时，可以适当补充《曲辕犁详图》；在讲解唐朝筒车时，可补充曹魏时期的翻车、宋代高转筒车、明清风力水车等图片，让学生形成相对完整的知识链，更好地达到进阶预设的水平。
3.围绕核心概念建立学习表现评价标准。
为准确衡量学生是否达到某种学习进阶水平，检验所设计的学习进阶是否科学有效，我们需要在遵循学生心理认知规律的基础上，建立多个客观的进阶水平表现标准，来作为学业评价的重要參数。当然评量工具可以多样化，可以根据表现标准的内容和维度采取不同的测评方式。
4.围绕核心概念随时检测调整。
为了解学生的学业状况，还需要设计不同进阶水平阶段的评测试题，来检验学生在学习某一主题或核心概念时所处的思维发展水平与能力水平，以便教师进行教学方法的及时优化和学习问题的准确诊断，必要时，还需要对学习进阶进行重新修订和调整，使之更符合学生能力水平的实际发展状况。
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