【摘要】聋童有着获得数学活动经验的认知基础。数学活动经验可以帮助聋童观察、认识、提炼生活中的数学现象，形成数学概念，提升思维素养，解决生活中的数学问题。教师应多方引导聋童在数学活动中通过观察、操作、探究获得丰富的数学活动经验。
【关键词】聋童；数学；活动经验；教学策略
《义务教育数学课程标准（2011年版）》及《聋校义务教育数学课程标准》都在课程总目标中提出：通过（聋校）义务教育数学学习，学生（聋生）能够获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学基本知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。聋童数学学习与普通儿童相比有共性也有特殊性，聋校数学教学既要遵循普校数学教学规律，也要尊重聋童的数学认知特点。
一、聋童获取数学活动经验的认知基础
当代聋教育从“生物—心理—社会模式”的残疾观[1]出发，认为聋童是有听觉障碍的普通儿童，有无限潜能，教育就是发现和培养其潜能，构建生态的教育环境，使其像健听儿童一样，“除了听，能做任何事情”。就数学学习过程来说，聋童有着获得数学基本活动经验的认知基础。首先，聋童是视觉优势儿童，有敏锐的观察力。聋童依赖视觉认识世界、获取信息，视觉可以部分或完全代偿和补偿听觉功能，这是他们获得数学基本活动经验的感知基础。其次，聋童是双语儿童。手语是其第一语言，聋童借助手语习得第二语言（汉语）。在数学学习中，聋童通过双语能够掌握数学概念和知识。这是他们获得数学基本活动经验的语言基础。第三，聋童具有正常的大脑思维功能，加之其敏锐的观察能力和超常的双语能力，使其大脑能进行收集、处理加工信息的活动。这是聋童获得数学基本活动经验的脑功能基础；最后，聋童具有灵活的动手操作能力。他们“眼明手快”，具有参与实践、获取活动经验的必要条件。这是聋童获得数学基本活动经验的操作基础。
二、活动经验在聋童数学学习中的价值
“万物有形”“万物有数”。数学是关于现实世界的空间形式和数量关系的科学，与人类生活及生产劳动联系密切。数学活动经验在聋童数学学习中，可以帮助他们观察、认识、提炼生活中的数学现象，形成数学概念，提升思维素养，解决生活中的数学问题。
（一）生活经验是聋童数学学习的原始起点
聋童数学学习是建立在生活的感性经验之上。聋童通过观察，把生活中看到的现象和产生的体验印在大脑中，形成经验表象。如对物体形状与大小以及数量与多少的记忆。这些经验记忆是以碎片化的方式存储在大脑中。学习数学课程时，这些碎片化的经验记忆就是最原始、最粗糙的学习材料。数学教学就是通过活动，包括实物观察、图片认知、动手操作等，刺激和唤醒聋童大脑记忆库中的碎片化的表象，从而使聋童感知、认识、理解形与数的关系。数学活动就是帮助聋童调动、整理这些碎片化的数学经验，使其系统化、条理化，从数学感性向数学理性过渡。
（二）数学活动是提升聋童数学思维品质的重要途径
有研究认为，在非生态教育环境下，“聋生的思维活动带有明显的形象性，思维发展水平长时期处在具体形象思维阶段，聋生从形象思维向抽象思维的发展过程表现出更为明显的过渡性，这样就使得他们的思维变得不够灵活，常常会受到思维定势的消极影响”[2]。“生态教育环境”包括必要的数学活动，它可以丰富聋童的数学活动经验，提高思维的全面性、深刻性，使形象思维逐步向抽象思维过渡，最终形成良好的抽象思维品质。在聋校数学学习过程中，概念、法则、性质、公式、定律等都需要经过抽象和归纳的思维过程，计算问题需要经过转化的思维方式得到解决。聋童积累了丰富的数学经验后，可以潜移默化地从动作思维、形象思维逐步上升到抽象思维，养成良好的数学素养，为其他学科的学习和解决各类问题提供扎实的、高品质的思维基础。
（三）数学活动经验可以提高聋童学习的主动性、理解力和问题解决能力
数学活动经验包括观察经验、动手操作经验和思维经验，其中观察经验和动手操作经验正符合聋童的学习特征，也容易体现聋童的学习优势。在长期教学实践中我们发现，聋童对数学活动有较大兴趣，能主动积极操作、认真耐心观察，能获得焦虑、惊奇、失望、兴奋、满足等各种体验，这些都可能激发特定的需求。[3]数学活动经验的获得可以促进和强化聋童对知识的理解与掌握，形成严谨、务实的思维习惯。事实证明，数学活动经验对聋童数学学习有较为明显的作用，它可以发展动机、促进学习、加深理解、提高能力、优化认知结构等。操作活动也是验证知识掌握程度的有效途径，通过活动可以加深、巩固对数学知识的理解。
三、帮助聋童获得数学活动经验中存在的困难及问题
（一）教师对新课程的认识和准备不足，难以正确引导聋童获得并利用数学活动经验
多数聋校数学教师未受过新课标专业培训，对“基本思想”“基本活动经验”普遍不甚了解。“在教学目标上，以传授数学知识为主要目标，忽视在教学数学知识的同时，培养他们的情感、态度和价值观。在教学内容上，以课本教学为主。忽视了教学内容与学生生活实际相结合，即数学来源于生活、运用于生活这一基本原则。在教学方法上，以课堂教学为主，忽视了课外实践活动。学生学得很被动，失去了学习数学的兴趣与热情。”[4]
（二）教师语言沟通能力不足，难以有效引导聋童获得数学活动经验
语言是学生思维的工具，是教学活动的媒介。但是，目前聋校教师的语言沟通能力显然不足。我国手语语言学研究迟缓，对手语语言认识不清，数学手语词汇贫乏，大部分聋校教师未受过严格的手语语言学培训，课堂上存在着严重的沟通障碍，难以引导聋童进行有效的数学活动。课堂上教师误用、滥用和生造手语词，可能会导致聋生误解数学概念，教学目标南辕北辙的现象时有发生。
（三）封闭的教养方式以及早期教育的不足使聋童
生活经验贫乏，影响了数学活动经验的获得数学来自生活，数学的学习就是生活和数学的“链接”，就是从生活经验向数学概念的“过渡”。许多聋童的婴幼期是在过度庇护的、封闭的、少有语言交流的、孤独的环境中生长的，幼年生活经验贫乏。即便有些聋童受过早期教育，但主要是听力和言语的康复，难以获得全面的生活经验。学龄期进入寄宿制聋校，也很少接触和参与社会活动。生活经验的缺失使得“链接”“过渡”变得困难，也使操作和探究的数学活动过程受到阻滞。
四、丰富聋童数学活动经验的教学策略
（一）引导观察
观察是学习活动的第一步，是学习的基础。教师要善于引导聋童在活动中发挥视觉优势，从而积累观察的经验。常用的观察策略主要是对比观察，即引导学生观察两种事物在数量或形状上的异同点，为抽象、归纳、转化等思维能力的培养及抽象思想、推理思想和建模思想的形成提供事实依据。引导聋童观察时，要让学生逐步体验和掌握观察的方法，如全面观察、重点观察、有顺序观察、对比性观察等。比如，在教学“能被3整除的数”时，由于受到能被2、5整除的数的特征这一思维定势和知识迁移负作用的影响，聋生第一感觉得出的能被3整除的数的特征基本上都是错误的。教师可以出示两组数据，一组不能被3整除，一组能被3整除，让学生通过计算进行对比观察，从而悟出一个规律，即“个位上的数不是决定是否能被3整除的因素”；然后引导学生把能被3整除的数的数位打乱重新排列，让学生重点观察和思考这些新组成的数，什么变了，什么没变（数的大小变了，但数字之和没变），再进行计算，最终得出能被3整除的数的特征。这种教学活动不仅凸显了观察的重要性，而且还包涵了分类思想、变与不变和集合思想的渗透。
（二）引导操作
操作经验主要指在动手实践中学会知识，获得行为操作的经验。聋童动手能力相对较强，教师在教学中要充分开展操作活动，调动聋生的多种感官参与感知，使聋童获得丰富的感性经验。教师要根据学生的学习个性和教学内容，合理安排活动形式。操作活动前，要让学生明白操作活动的'目标、要求、规则，必要时可以作操作示范；操作过程中，要监控好活动程序，控制好秩序，做到活而不乱；操作结束时，要提示聋童表述操作的过程，说明操作的结果，总结操作的经验，引导聋童总结、反思、升华个人或小组的操作经验。比如在“有余数的除法”的教学中，先让聋童用8根小棒摆出正方形，并提问：能摆几个正方形，算式表示出来；再让聋童用9、10、11、12、13、14、15根小棒，分别摆出正方形，写出计算的过程并思考，口述发现了什么，从而得出余数产生的过程和余数的概念；接着引导学生观察余数和除数，得出余数总比除数小的结论。操作中，通过不完全的演绎推理，聋童认识了余数并建立了概念，得出余数和除数的关系。
（三）引导探究
史宁中教授说，数学基本活动经验是培养学生创新能力的“基石”。数学是抽象的，聋生动手实践是学习数学的重要方法之一，但仅通过操作解决问题是远远不够的，要让他们在感性认识层面上，历经操作、观察、思考、发现的过程，逐步摆脱具体直观的约束，达到理性思维的层面，从而发展数学的抽象思维能力。比如，进位加法的算理是聋校数学教学的一个难点。在教学两位数的进位加法“34+16=？”时，教材上是让聋童先用小棒“摆一摆”或用计数器“拨一拨”，再用竖式计算。这种教学编排体现了数形结合思想的渗透。在动手操作的过程中，以形算数，让聋童深入理解算理：3捆和1捆合成4捆，即4个十；4根和6根又合成一个十，即向十位进的1。尽管个位没有任何数，也要用0占位。聋童经历了“摆一摆、拨一拨”的过程后，能抽象出计算法则，再用竖式计算，就较容易理解掌握，而且对以后的多位数计算、分数的计算以及小数的计算都有帮助。聋童经过探究活动后，思维方式受到潜移默化影响，对数学知识会产生“顿悟”。
参考文献：
［1］江小英.对联合国重要国际文件“残疾观”演变的思考［J］.现代特殊教育：高教版，2015（5）：74.
［2］尤文英.聋生的粗心在计算中发生错误的心理分析［M］//阮晓玲.现代特殊教育精品文集：聋教育专集.南京：南京大学出版社，2015：218.
［3］马复.论数学活动经验［J］.数学教育学报，1996（11）：22—25.
［4］赵庆春.课课程理念下聋校数学教学方法的研究［M］//阮晓玲.现代特殊教育数学文集：聋教育专集.南京：南京大学出版社，2015：234.
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