摘 要：本文结合当前教育改革的要求和化学教学的实际，认为双向质疑是培养学生创新精神和思维能力的有效途径之一，并且通过具体举例论述了双向质疑法的具体运用及影响因素。
关键词：双向质疑 化学教学 创新精神 思维能力
当前，培养学生的创新精神已成为推进素质教育的核心和整个教育改革的灵魂。如何通过课堂教学培养学生的创新精神，是一项长期而又艰巨的系统工程，笔者通过教学实践认为，双向质疑是促使学生积极思考、培养学生创新精神和思维能力的有效途径之一。
双向质疑是包括师、生两个方面的质疑。一方面，根据教学需要，教师在课堂中提出一些有疑问的问题；另一方面，教师创设一定的情境，引导学生发现问题、提出问题，并加以解决。任何一方的质疑都可以起到“一石激起千层浪”的效果。笔者在教学中进行了以下几方面的探索和尝试：
一、双向质疑的方法和实践
1.矛盾法
即教师提出或者教师创设一定情境引导学生自己发现并提出一些看似自相矛盾的问题，促使学生积极思考，并选择最佳的方法来解决。
例如学习《工业合成氨》时，先向学生提出这样一个问题：“根据化学平衡移动的原理，工业合成氨的反应N2+3H2 2NH3+Q,应采取怎样的条件有利于氨的生成？”通过分析讨论，大家会得出结论：低温、高压、使用催化剂。这时进一步发问：“对于该反应大家都比较熟悉，反应条件应该是高温、高压、使用催化剂。这不是相互矛盾吗？应该怎样理解？”问题一旦提出，就容易激发学生们的求知欲望，这时候学生个个跃跃欲试，翻阅书本，相互讨论，试图解决这个矛盾。因此，课堂气氛十分活跃，学生学习的积极性很高，思维也很活跃。
这种方法的特点是提出的问题要尖锐，发人深省，能够活跃学生的思维，使学生置身于矛盾环境中而急于想办法跳出困境，学习积极性高，教学效果理想。
2.放收法
这种方法是教师提出一些带有开放性的问题，让学生进行发散思维，提出多种答案，然后再进行比较、优选，最后得出最佳答案；或是教师创设一定的情境，引导学生提出一些开放性的问题，然后进行发散和集中思维，寻求最佳答案。
例如，在学习《氨·铵盐》这节内容时，提出这样一个问题：“如果让你在实验室制备一些氨气，你会选择怎样的制备方法？”学生这时会纷纷提出自己的方法，经过提问、归纳总结，共有四种方案：①利用氮气和氢气反应合成氨；②利用NH4Cl和NaOH在溶液中发生置换反应制取氨；③加热分解NH4Cl或NH4HCO3粉末；④利用NH4Cl固体和NaOH固体在加热条件下发生反应制取氨。基于此，再跟学生们一起分析实验室制取氨气的条件以及所用仪器，最后学生根据实验室的实际情况，从诸多答案中找到一个共同的答案——利用NH4Cl固体和NaOH固体在加热条件下发生反应制取氨比较合理，而且应该用瓶口向下排气法收集。通过这样的分析，充分发挥了学生对所学知识的综合运用能力，加深了对前面所学方程式的认识，而且学生已经明白了为什么要用第四种方法，而不是机械地记忆要用第四种方法，收到了比较好的教学效果。
这种方法的特点是提出的问题可以有多种解决方案，但一般只有一种是最好的。这样的问题可使学生的思维范围更加扩大，而又能辨别多种解决问题途径的优缺点，从中挑选出最佳的答案。
3.辩论法
即针对学生对同一讨论常常有不同观点的事实，教师因势利导，组织学生辩论，这样可以培养学生的挑战性、主动性和精密的思维品质。
例如学习《溶液中的离子反应》时，提出这样一个问题：“BaSO4不溶于水，水溶液导电性弱，所以BaSO4是弱电解质。 这句话对吗？”问题一提出，学生自然分为两派，认为对的同学力争：因为BaSO4溶液导电性弱，所以BaSO4是弱电解质；认为错的同学则认为：强酸、强碱、大多数的盐是强电解质，因为BaSO4是盐，所以是强电解质。这时，进而反问：“强电解质的概念是什么？”这时立即就有学生提出：虽然BaSO4溶解的很少，但溶解的这少量BaSO4如果是全部电离，那么BaSO4就是强电解质，反之则反。此时我马上指出这种看法有道理，这是一个有创造性的观点，并且进一步指出，世上没有非常绝对的事情，我们现在经常说什么物质可溶、什么物质不可溶，都是相对而言的，难溶物并不是一点也不溶，而是溶解的比较少。这样就充分地发展了学生辩证思维的能力，加深了对事物相对性的认识。再如在学习《卤族元素》时，做完金属锌与单质碘的演示实验后提问：“看到了什么现象？”学生描述后，继续追问：“能否证明反应是否发生，为什么？”这样的问题也可以使学生自然而然地展开辩论。认为发生反应的同学指出：反应发生了，并且是放热反应，否则怎么会发生碘的升华现象呢？认为很难确定是否反应的同学则提出：碘溶于水是放热反应可以肯定，那么，到底是碘溶于水放出的热量使碘发生了升华现象，还是金属锌与单质碘发生反应而放出的热量？所以很难有确定的结论。并且有学生要求补做碘溶于水实验，看是否有碘升华的现象，然后再下结论。此时要及时地表扬学生，并补做实验。课堂气氛非常活跃，学生学习的积极性也很高，这都是学生的创新。
这种方法的特点是提出的问题具有辩论性，能使学生思维开阔、灵活，提出的观点更具说服力，培养学生分析解决问题的能力。
4.类比法
这种方法是通过引导学生比较类似的事物或事件，发现并归纳它们的异同点，学会分类，并能把前后学习的概念连接起来，融会贯通。
例如学习《卤族元素》时，当学生掌握了非金属单质（氯、溴、碘）间也可以发生置换反应时，提出这样的问题：“氟气可以发生这样的置换反应吗？为什么？”通过思考讨论，同学们可以得出正确的结论。再问：“这与金属间的置换反应有何相同点？”同学们经过思考指出，金属间的置换反应也要将很活泼的金属钾（K）、钙（Ca）、钠（Na）除外。由此，学生认识了这样一个规律：任何事物不是孤立存在的，任何规律也不是一成不变的，应在规律中寻找异同点，而不是孤立地看待所学的知识。
这种方法的特点是可以促使学生进行分析、综合、比较，从事物的.异同中找出发展的规律性和特殊性，培养学生准确地把握知识的性质和规律的能力。
二、双向质疑法的结构与影响因素
在双向质疑的结构中，教师处于主导地位，他既要创设问题情境，引导学生的创造性思维，又要给学生指导解决问题的方法并给予检验；学生则处于主体地位，既要主动发现并提出问题，又要充分发挥创造性才能来解决问题。在这个过程中，需要教师和学生大量的信息双向交流，学生和学生之间也要有信息传递。正是这些信息的多边交流，使得学生的思维不断地被触发、激活，能力得到不断的提高。在这个过程中有以下几个因素值得注意：
1.疑境的创设
疑问的情境创设得好坏，直接影响到学生能否从情境中发现疑点、提出问题。疑境的创设可用前文所述的矛盾法、故意误导法、类比对照法等进行。
2.疑点的设置
一般说来，我们所设置的疑点应该是切合学生认识水平而且有思考价值的问题，但又略超出学生的现有水平，“逼”学生去创造。
3.教师的总结
在师生质疑并且由学生解决了问题之后，教师应该进行及时的总结。一则可使学生把新的成果及时纳入原有的认知结构，形成知识网络；二则可帮助学生重温创造思维的思路，总结自己解决问题的策略。
质疑是孕育探索未知世界的摇篮，是创新的开始。正如陶行知先生所言：发明千千万，起点是一问。可见，正是怀疑和问题鼓励我们去学习、去观察、去实践、去发展知识，以质疑作为推动学生对科学知识进行认识的内驱动力，激发学生的探索欲望和思维活动，使学生的创新精神和思维能力得到培养。
参考文献
1.殷勤学科教育.2001（12），P24。
2.孙大君学科教育.2001（11），P24。
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