二、当前古典诗歌鉴赏教学的知识背景检视
立足广义知识观来看我们的古典诗歌鉴赏教学，我们会发现当前古典诗歌鉴赏教学中的知识背景可疑，主要表现为：陈述性鉴赏知识远离我国的古典诗论和文学鉴赏论，仅仅满足于断章取义的零星概念，只有几条被拧干了的术语;古典诗歌鉴赏教学与中国诗学的学术研究界有较大隔膜，最新的研究成果无法及时进入诗歌鉴赏教学中;一些教师在教学实践中形成的带有“原创”性的经验知识缺乏严格的学术检验;鉴赏教学中盛行着一些盘根错节的古古怪怪的“语修逻文”知识。从种种表现中我们可以发现，古典诗歌鉴赏教学虽然充斥着不少杂七杂八的知识，但真正进入古典诗歌鉴赏教学的有用有效的“知识”，却十分贫乏。
目前在中学语文教坛上盛行的古典诗歌鉴赏教学基本上可以分成分析型鉴赏教学和实践型鉴赏教学两大类。无论哪一类，都缺乏科学的训练体系，鉴赏目标不明确，知识背景可疑，知识状况堪忧。下面分别加以阐述。
1、 分析型鉴赏教学的知识背景
分析型鉴赏教学的知识背景是几部古典诗歌鉴赏辞典，教师们把这些辞典当作权威直接向学生贩卖。是否全都是权威我们且不谈，我们只看看这些鉴赏辞典中的知识能不能不加选择地直接进入古典诗歌鉴赏教学课堂。这里随机抽取一例，人教版新编高中第三册语文教材选有王维诗《山居秋暝》，与之配套的教师用书、教案新编之类辅助书对此诗的理解和教学设计大都是从《唐诗鉴赏辞典》参考而来。而《唐诗鉴赏辞典》中的文字大都是带有作者个性化的赏析之作。这里选录其中一段：
“竹喧归浣女，莲动下渔舟。”竹林里传来了一阵阵的歌声笑语，那是一些天真无邪的姑娘们洗罢衣服笑逐着归来了;……在这青松明月之下，在这翠竹青莲之中，生活着这样一群无忧无虑、勤劳善良的人们。这纯洁美好的生活图景，反映了诗人过安静淳朴生活的理想，同时也反面衬托出他对污浊官场的厌恶。诗人先写“竹喧”、“莲动”，因为浣女隐在竹林之中，鱼舟被莲叶遮蔽，起初未见，等到听到竹林喧声，看到莲叶纷披，才发现浣女、莲舟。这样写更富有真情实感，更富有诗意。(4)
细细推敲，我们就会发现，其中大部分是鉴赏者的超文本假设，实际上是用他自己的想像在描述一幅不是人人都能见到和想到的画面，如果教师把这样的画面当作唯一的标准答案分析给学生听，学生的想象力受到了束缚且不说，他们最终只能得到一些强加的破碎的印象，而对诗歌文本的鉴赏还是云里雾里。在这里有两个误区，一是教师把陈述性知识直接与鉴赏能力等同起来，认为只要把陈述性知识分析传授给学生，学生的鉴赏能力就会自动提高;二是教师分析传授给学生的这些陈述性知识实际上混杂着许多程序性知识，把程序性知识当作陈述性知识来教，缺乏程序性知识训练，这是典型的知识错位。实际上，上引这段文字只能在程序性鉴赏训练中作为陈述性知识供学生参考，而不能作为诗歌鉴赏的整个知识背景。
2、 实践型鉴赏教学的知识背景
实践型鉴赏教学是一种传统经验型教学，是以读背为主要形式的鉴赏教学活动。它基于这样一个假定：学生读多了、背多了，自然就会鉴赏了。所谓“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”、“读书百遍，其义自见”就是这一假定的传统解释。其实这一假定在广义知识视野的诗歌鉴赏教学中是经不起实践检验的。因为多读多背只是一种积累的方式，在学习领域中属于习得范畴，古诗鉴赏教学不仅要习得，还要学得。我们必须在已有相当了解的基础上去深入多读，细加领会，才能鉴赏诗歌;要是对诗歌半懂不懂，而只是就书而读的话，则不但“百遍”、“千遍”不能见其义，就是万遍、万万遍，也是无从明其旨的。再者，多读多背所获得的知识只是一种陈述性知识，它只能静态地贮存在学生的认知结构中，而鉴赏能力却是一种动态发展的程序性知识。显然多读多背自身是无法必然转换成鉴赏能力的。于是有人把点拨、感悟、体悟、涵泳等概念引进了课堂。
这些鉴赏手段是在传统诗评实践中发展起来的，把它们引进课堂应该说是好事。问题出在引进的过程本身缺乏严格的学术检验，未能将中国古代诗学的学术研究成果科学地移植进来，在引进时混入了许多主观因素，引进者本人也在制造“知识”，致使这些鉴赏手段失去了本真的含义，只成为一些笼统、模糊的概念，始终无法转化成清晰的可操作的程序性知识。于是就出现了这样一种怪现象，教师们在课堂上大讲特讲点拨、感悟、体悟、涵泳，但谁都不知道该如何去点拨、感悟、体悟、涵泳。造成这种现象的根本原因就是缺乏程序性鉴赏训练。
三、广义知识视野中的古典诗歌鉴赏教学设计
1、以陈述性知识为核心的古典诗歌鉴赏教学设计。
陈述性知识主要是一些通过记忆而掌握的知识，我们目前古诗鉴赏教学中的陈述性知识比较杂乱，充斥着大量无序的字词、语法概念知识，学生头脑中无法形成清晰有序的认知结构。为了使学生获得有效的关于诗歌鉴赏的陈述性知识，笔者在教学实践中进行了三方面探索。
一是为学生奠定必要的古典诗歌声律基础，节选《声律启蒙》中的部分内容，让学生通过对“云对雨，雪对风，晚照对晴空。来鸿对去燕，宿鸟对鸣虫”等琅琅上口的经典声律启蒙语句的读背，记住一些最基本的押韵、对仗、平仄等古典诗词常识。
二是积累一定的古诗名句，要求学生对所学的古诗名句按主题分类，先是一级分类，可分成写景、抒情、励志、生活、爱国等;再是二级分类，在一级类别下面细分，如“抒情”类可分成爱情、相思、思乡、离别、惜春、怀古等。学生分别在二级类别下面写出有关的诗句，如在“思乡”条目下面可有这些诗句：“昔我往矣，杨柳依依;今我来思，雨雪霏霏”、“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”、“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁”、“此夜曲中闻折柳，何人不起故园情”、“举头望明月，低头思故乡”、“露从今夜白，月是故乡明”、“不知何处吹芦管，一夜征人尽望乡”。这样就使学生的陈述性知识网络有了明晰的提取线索，进而使认知结构条理化。
三是重建一套鉴赏话语。我们的古诗鉴赏由于受到西方文学批评理论的影响，越来越注重理性分析，致使充满了灵性充满了情感的诗歌被鉴赏者的理性工具解剖得七零八落。更有甚者，我国古代发展起来的诗歌鉴赏理论和方法日渐被遗忘，丰厚的诗学积累竟然在古诗鉴赏教学中派不上用场，学生在诗歌鉴赏中只学到几个干巴巴的“意象”、“意境”、“情境交融”等术语，其它则一无所获，古典诗歌鉴赏教学患上了严重的“失语症”。为了纠正“失语症”，笔者认为，有必要对我国的传统诗论进行深入全面的“教学性”研究，在鉴赏教学中重建一套适合中国古典诗歌特点的鉴赏话语。这套话语包括术语和规则两部分，术语包括传统诗学中常见的增减、改易、炼字、隐喻、疏密、虚实、离合、浓淡、巧拙、气韵等范畴，规则包括评点、旁涉、比照、联想、想象、妙悟、辨析、诗评等。在诗歌教学过程中，应该结合具体的古典诗歌作品鉴赏，让学生理解消化这些术语和规则，把它们纳入自己的认知结构中。
2、以程序性知识为核心的古典诗歌鉴赏教学设计。
古典诗歌鉴赏教学中的程序性知识是指能够指导学生有效地开展鉴赏活动的一系列步骤和方法，这些步骤和方法也就是上文“鉴赏话语”中的“规则”。以程序性知识为核心的古典诗歌鉴赏教学就是要指导学生学会这些规则，并运用这些规则进行有效的古典诗歌鉴赏。这些规则的学习可以分两步进行，第一步是学习或提取有关的陈述性知识(主要指背景知识、术语和规则)，第二步是通过具体的诗歌作品鉴赏学习，促进这些陈述性知识向程序性知识转变，并使学生获得鉴赏迁移能力。鉴赏规则的学习主要有上位学习和下位学习两种最基本的形式，鉴赏规则的上位学习过程也叫做“从例子到规则的学习”(发现学习)，其教学方法简称“例—规法”。鉴赏规则的下位学习过程也叫做“从规则到例子的学习”(接受学习)，其教学方法简称“规—例法”。下面我们先看一个“规—例法”的教学案例：
《登高》《蜀相》的鉴赏指导(5)
(一)阅读与《登高》《蜀相》体裁、题材、情境、风格相近的两首杜诗及鉴赏资料。
(1)、杜甫《登楼》《咏怀古迹》(五)及注释。
(2)、古人对《登楼》《咏怀古迹》(五)两首诗的品评。
(3)、今人对《登楼》《咏怀古迹》(五)两首诗的鉴赏。
(二) 领略鉴赏《登楼》《咏怀古迹》(五)的常用方式。(作者共列有诠释、评点、旁涉、比照、联想、想像、妙悟、辨析等八种鉴赏方式，这里选录其中的评点和妙悟两种。)
(1)、评点。评点古代诗歌，可以是夹批，也可以是总评，形式十分灵活。这里所说的评点主要指对词语的品评。如：
伤心原不在花，在于万方多难，一到登临之际，忽已如箭攒心。(金圣叹《金圣叹选批杜诗》)
(2)、妙悟。妙悟本为佛家语。严羽《沧浪诗话》引入诗歌鉴赏：“诗道亦在妙悟。”这里指突然悟出一般人不易想到的新道理。如悟出《登楼》中“日暮”一词的妙处：
全诗写登楼观感，俯仰瞻眺，山川古迹，都是从空间着眼;“日暮”，点明诗人徜徉时间已久。这样就照顾了时间和空间，增加了意境的立体感。(赵庆培《登楼》赏析)
(三)指导学生运用上列常见方式赏析《登高》《蜀相》，写作赏析片断。
(下面选录两则学生的鉴赏文字及教师的批语)
例一：学生“评点”《蜀相》
“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”，“自”“空”二字传情，碧草映阶，不过自为春色——因游人行踪难至;黄鹂隔叶，不过空作好音——因杜甫无心倾听。诗人一片诗心，全在“自”“空”二字凝结。
批语：诗中有“炼字”，抓住诗人精心锤炼的字词，评点其妙处，是一种传统鉴赏方式。王安石《钟山语录》称此二句“托意在其中”，这种意，被初步解读出来了。《登高》中的“滚滚”“萧萧”等亦可如此评点。
例二：学生“妙悟”《蜀相》
“丞相祠堂何处寻?锦官城外柏森森。”杜甫诗题，不作“武候祠”，而作“蜀相”，盖有深意在焉，意在臧否人物而不在吟怀古迹，此由“三顾频烦天下计，两朝开济老臣心”可知。然又缘何以首颔两联写祠堂?以人物千古风流而去，而祠庙长存虽今犹在。正可由“丞相祠堂”想见千秋伟业。若不从祠庙写起，颈、尾两联的议论就成无根之木了。
批语：含英咀华默想沉思，突入“顿悟”之境，妙悟出人们不易察觉的高妙深曲之处。这里对诗题的感悟就具有这一特色。看来，“此亦吟怀古迹。起句叙述点题”(方东树《昭昧詹言》)这一说法，并非定评。
上面节选的这则教学案例，就是一种比较成功的“规—例法”程序性鉴赏教学方式，其成功之处有三：一是从中国诗学中吸取养料重建了一套鉴赏话语(术语和规则);二是鉴赏程序明晰，分三步走，先教规则，进行规则的陈述性学习，后由学生依照规则开展鉴赏，实现规则的陈述性状态向程序性状态转化;三是教师在教学过程中采取的不是分析与灌输的方法，而是点拨加批语的方法，主要的程序(第三步)由学生自行通过写作来完成，这与已往的诗歌鉴赏教学有了本质性的区别。
程序性鉴赏教学的“例—规法”的程序与“规—例法”程序相反，它是先让学生接触具体的例子，学生通过实例的学习去发现鉴赏规则。我曾经运用这一原则上过一节“鉴赏古诗中的炼字与诗眼”的观摩课。这节课的设计思路是这样的：
(一) 提取学生认知结构中已有的“陈述性鉴赏知识”，出示两则材料。
(1)、贾岛“推敲”的故事。
(2)、王安石“春风又绿江南岸”中关于“绿”的典故。
学生看材料后，回答问题：这两个典故的共同之处是什么?
由学生的回答引出“炼字与诗眼”。
(二)阅读几则古今有关“炼字与诗眼”的评论材料。(为转化陈述性知识作准备)
(1)、诗以一字为工，自然颖异不凡，如灵丹一粒，点石成金也。(《苕溪渔隐丛话后集》卷九)
(2)、字法要炼，……如“气蒸云梦泽，波撼岳阳城”，“蒸”字、“撼”字，何等响，何等确，何等警拔也!(清王士祯)
(3)、古代诗家认为炼字、炼句要“认取诗眼”，往“眼”上炼。一首诗中最精辟，最灵动，最关键的字就是“诗眼”。“诗眼”是一个比喻，人有眼睛，才能观察世界，传达情感，所谓“眼睛是心灵的窗户”是也。棋有眼，才有气，棋子才能存活，否则，棋子再多也是死棋。画龙要点睛，龙才会飞。同理，诗要有点睛之笔，才能灵动，才能感人，否则就是死诗。(羊玉祥《古诗文鉴赏方法21讲》)
(三) 学生找出下列诗句的诗眼并写出自己的鉴赏意见。(程序性鉴赏训练)
(1)、感时花溅泪，恨别鸟惊心。(诗眼为“溅”、“惊”)
(2)、竹喧归浣女，莲动下渔舟(诗眼为“归”、“下”)
(3)、塞上长城空自许，镜中衰鬓已先斑。(诗眼为“空”)
(4)、泉声咽危石，日色冷青松。(诗眼为“咽”、“冷”)
(5)、艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。(诗眼为“苦恨”、“新停”)
(四)引导学生在自己鉴赏的基础上归纳、发现“认取并鉴赏诗眼”的规则。(规则之一：诗眼往往在一句诗的最关键处，对理解这句诗甚至整首诗起着重要作用;诗眼在很多情况下是由富有表现力的动词或活用为动词的形容词充任。)
3、以策略性知识为核心的古典诗歌鉴赏教学设计。策略性知识主要是指学习策略，它的内涵是“在学习情境中，学习者对学习任务的认识、对学习方法的调用和对学习过程的调控”
(6)。当代著名的认知教育心理学家R.M.加涅是这样分析学习策略对学习的作用的：“学生在学习过程中，学会如何学习、如何记忆、如何进行导致更多学习的分析思维。显然个体不断学会成为能自我教学的人，或者甚至成为所谓的独立学习者，其原因是它们逐渐获得了调节自己内部过程的有效策略。”
(7)古典诗歌鉴赏教学过程中的学习策略的基本特征有：学习策略伴随具体的鉴赏学习活动的展开而形成;学习策略能帮助学生把鉴赏方法运用到一定的诗歌鉴赏内容中去;学生能根据鉴赏内容的特点和预期达到的学习目标而灵活地选择、运用和调整鉴赏方法。古诗鉴赏学习策略主要有注意策略(在鉴赏材料中设置问题)、组织策略(要求学生把分散的、孤立的知识组合成一个整体，并且表示出它们的关系)、精加工策略(给鉴赏材料增加一些新的相关信息，如给材料补充若干细节、举出其它例子、根据材料作出新的推论等)、自我反省策略(对鉴赏过程与方法进行调控)以及复述策略。
这里我们选取其中的“精加工策略”来谈谈古典诗歌鉴赏教学设计。古典诗歌鉴赏精加工策略的主要方法有划线、评注、做笔记、补充背景、情境体验、评说等。现在让我们来看一个“情境体验”精加工策略的课例。有一位教师在教学《苏轼婉约词赏析》时采用了板块式的“情境体验”策略，由一男生和一女生分别模拟苏轼和亡妇王弗进行对话，以下是对话实录(8)：
师：下面请第二方阵的同学赏析《江城子》(十年生死两茫茫)。
主持人(学生)：如果说韩朝对话令人欢欣鼓舞，巴以对话令人翘首企盼，那么接下来的一段生死对话更是令人肝肠寸断。现在请大家闭上眼睛，用心聆听下面这段心灵对话：
(教师点击画面，配放《江河水》曲)
男生(苏轼)：昨夜，又于梦中与你相遇，弗儿，你离我而去，已然漫漫十年。这，是真的吗?真不敢相信!谁知道你竟先我而去，而今，你我一在天之涯，一在地之角，你生而影不与吾形相依，死而魂不与吾梦相接，彼苍者天，曷其有极!
女生(王弗)：寻寻觅觅，冷冷清清。子瞻，我多么想与你独话凄凉!
男生(苏轼)：贬谪又遭贬谪，十年人生如梦，弗儿，没有你的日月，良辰如同虚设!你可知我一个个独立寒秋的无语凝咽?
女生(王弗)：你还是那样贪杯吗?单衣试酒，不要久坐风檐，该披上那件我缀补过的藕色单衫。
男生(苏轼)：白云长风犹在，只是朱颜改。你就这样离开，留下一个人的我……你死我葬，我死谁埋?
女生(王弗)：“多情去后香留枕，好梦回时冷透衾”，空留一缕余音给你。子瞻，你说“此心安处是吾乡”，而我这样地惦着你，此心难安!
男生(苏轼)：“夜来幽梦忽还乡，小轩窗，正梳妆，相顾无言，惟有泪千行，料得年年肠断处，明月夜，短松冈。”
在这里学生通过对话与模拟情境，能更深刻地触摸诗人的心灵，更真切地体会诗人的情感，从而较好地对诗歌进行了一番精加工。应该说这种鉴赏设计方式是非常高明的。
我在古典诗歌鉴赏教学中常常采用的精加工策略是—“评说”。比如在教学古典诗歌中的“雨”的主题时，我就采用了这一方法，先向学生提供“评说”范例(常常由我亲自撰写)，然后学生从认知结构中搜寻并提取已经学过的和雨有关的诗句，在此基础上由学生各自撰写“评说”文字。其中有一位学生是这样写的(标题为“雨魂”)：
你可曾体会春雨的羞涩，夏雨的急躁，秋雨的冷瑟，冬雨的凄凉?你可曾品味雨的欢喜，雨的忧愁，雨的温暖，雨的冷酷?你可曾感动于那神秘的雨魂……雨是喜的，大旱后的春雨滋润了万物，也使历尽艰难的杜甫唱出了“随风潜入夜，润物细无声”的赞歌;雨是悲的，狂风暴雨中，满怀报国之志的陆放翁身陷孤村，只换来“铁马冰河入梦来”;雨是苦的，沙沙秋雨引发了李商隐的思妻之情，一声“何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时”曾抚慰了多少人的相思之苦;雨是甜的，“雨里鸡鸣一两家”的山村雨景却又是多么的恬淡清新。
啊，那神秘的雨魂，那诗人的深情所寄……
这位学生对诗中的“雨”进行了精加工，把诗人对雨的情感融入了自己对“雨”诗的体会中，设置了一种经验性背景，连通了直接经验与间接经验，使古典诗歌鉴赏进入了自己的生活与情感视野。这种“评说”策略开辟了一条把诗歌鉴赏和鉴赏者的生活世界有机联系起来的诗歌鉴赏之路。
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