二、学校归属感的生命意义
学校是学生一生中重要的生活场所之一，他们人生中最宝贵的时光几乎都花在这里，而成长变化最大的阶段也是在这里。显然，要评价人的一生，不能缺少他们在学校中的生活状况，也不能缺少学校生活对人的一生的影响。要衡量学生的学校生活质量，学校归属感无疑是一个重要指标。
第一，学校归属感是学生在学校适意生活的表征。拥有学校归属感，表明学生的生命在这里得到了恰当的安置，这里有适合他的“空气”和“土壤”，他觉得属于这里，这里也适合他，就好像鱼游水中、鸟栖树枝一样自然惬意。而缺乏学校归属感，学生将面临另外一种生活：不属于这里却在这里的尴尬，独自一人的孤独，弥漫的陌生感和漂泊感。正如马斯洛所言“体会着作一名过客、一名新来乍到者，而不是做一名本地人的滋味”。
第二，学校归属感促进了学生自我概念的形成。“我是什么样的人”是学生在成长中极力想知道的，而“我”处在形成中，学生在学校中的表现及与学校的关系构成了“我”的一部分，其对“我”的认识，按库利(cooLey，C.H.)的“镜像”理论，也是来自同学、教师等学校因素对自己的反馈。学校归属感使学生自愿把自己在学校中的表现以及与学校的关系纳入到自我概念中，从而使自我概念更加丰富和深刻，而且它也使学生容易接受来自同学、教师对他的反馈，产生及时可靠的自我认识。
第三，学校归属感赋予学生生活一定的意义。学生对学校产生归属感并非仅仅因为它是理想中的学校。俗话说“金窝、银窝，不如自己的土窝”，土窝虽陋，但毕竟是自己一手营建，融入了自己的智慧与辛劳，所以有亲切感；金窝、银窝虽美，若非自己建造，虽可羡慕欣赏，却难有亲近感。因此学校归属感的产生与学生在学校中的付出息息相关。学生在学校付出越多，用情越深，其生命的体验越深刻，生命越辉煌，与学校的联结也越紧密，因此学校归属感总是伴随着学生在学校中有意义的生活而产生的。
第四，学校归属感增强了学生的生命效能感。效能感是知觉到有能力的感觉，是个体自信心的源泉，也是个体行动乃至抗压的动力。在古希腊神话里，安泰是海神与地神的儿子，他力大无比，但一旦离开大地，就失去了一切力量。这说明个体对生存背景的依赖。著名心理学家班杜拉区分出两种效能感：个人效能感和集体效能感，前者是对个体能力的知觉，后者是对集体力量的知觉。在现实生活中，个人能力是有限的，而集体的力量却非常强大。学校归属感，即学生感觉自己是学校的一员，被学校支持和接受，无疑会将集体效能感转化为个人效能感，以增强自信和行为的动机。特别是学生在遭遇挫折时，学校归属感将让他感受到更多来自学校的支持，从而增添抵抗挫折的勇气和力量。
第五，学校归属感能激发学生的学校责任感。学校归属感在学生与学校之间建立起紧密的心理联结，学生会认为学校的事情与自己直接相关，从而产生对学校的责任感，并诱发积极的学校投入，这就避免了学生对学校的“责任分散”以及对学校事务的冷淡。学生对学校的投入使其学校生活的价值不但体现在自己身上，也表现在学校上面，从而拓展了学生生活的意义。
总之，学校归属感对学生的意义不但体现在当下的学校生活中，也对其未来的生活有重要影响。学生的学校归属感并不会因为离开了学校而消失，作为一种深刻的情感，学校归属感会长久地保留在学生的心里，让他们不致感到世间的孤独与无助。同时学校归属感的形成经历也会引导学生在以后的生活中发展对生存背景的归属感。
在生活中人们常常错误地理解归属感的作用，害怕它阻碍自由感，也害怕它让自己显得软弱，这实际上将归属感当作了依赖感。自由感不是绝对的，在个体与其生存背景之间，归属感恰恰是自由感的底线：一旦失去归属感，自由感就变成了漂泊感，就好像天上的风筝断了线。事实上，正因为有归属感，人们才得以更有信心地追求自由，因此学生的学校归属感对其追求自由人格的发展和过自由的生活不但没有阻碍，反而有积极的促进作用。人们害怕显得软弱是由其自尊需要引起的，而自尊总是将自己置于生活空间的中心位置。但是按马斯洛的需要层次理论，自尊需要的满足恰恰是以归属需要的满足为前提，这是因为个体的力量总是有限的，需要以集体力量来作支撑。离开了可以滋养和吸取力量的背景，这样子世孤影的自尊总是显得那么虚弱。因此，学生对学校的归属感不但不是软弱的表现，反而是其自尊的力量源泉。
三、学校归属感的生成机制
学校归属感是一种深刻的心理体验，它不可能像喜爱、厌恶这类情感，初次接触就能萌生。一般来说，学校归属感在产生之前的酝酿时间较长，其生成的过程也较复杂。在学校归属感产生过程中。学生的归属需要起着启动作用。根据马斯洛的需要层次理论，学生刚踏入学校就已有归属的需要，他们希望自己在学校的生活能像在家里一样，教师像父母般慈祥，同学像兄弟般友爱，生活幸福而有意义。由于生理需要与安全需要已得到基本满足。归属需要就成为学生这个时期的主导需要。归属需要是学生接近学校、感应学校友善的心理基础，它为学生谋求学校归属感提供了动力。然而学校归属感绝不是学生单方面的意愿和行为就可以达成的，它建立在学生与学校积极互动的基础上。互动是学生与学校在思想、情感和行为上持续的相互应答活动，它是学生与学校建立深刻联结的基础。其一，互动促进了学生和学校任何一方的接近或友善行为的持续；其二，互动加深了学生与学校之间的沟通和了解，促进了学生与学校之间的认可和联结。学校参与互动是以学校的'“生本意识”为前提。显然，权威导向的学校是不可能“屈尊”去应答学生的要求，集体利益至上的学校更可能忽视学生的利益，只有以“生本意识”为指引，学校才会时时想到如何让学生发展的更好，才会对学生的要求与行为做出敏捷而除当的回应，持续的互动才能由此发生。
在学生与学校的互动中，学校归属感的产生经历了一个复杂过程。首先是熟悉。对学生来说，学校归属感意味着深刻的信任和自我的“托付”，显然不能建立在对学校的第一印象或表面印象上．只有深入的认识和了解才能判断学校是否值得信任和托付。对学校来说，只有先熟悉学生，了解他们的所思所想，才能由此打造值得学生“托付”的生存环境。在熟悉阶段，为了让对方更好地了解自己。学生和学校都要尽量展现自己。同时要准备一个较长的时间来让双方熟悉，因为要达到深入的了解需要较长的时间，而且随着对方的改变，又需要重新去熟悉。其次是认同。熟悉后就会给出评价，哪些地方为己所赞同和欣赏，哪些地方为己所难容忍和苟同，然后在总体上表达接受或拒绝，以决定下一步是趋近还是脱离。学生对学校认同的特点是综合衡量学校的优缺点，然后形成对学校的合意感，认其为可栖之地。学校对学生认同的特点是综合衡量学生的潜力与缺陷，然后形成对学生的正面印象，认其为可造之才。要实现认同，学生或学校有必要向对方就自己的情况作一些解释和说明，因为一方认识另一方难免由于背景盲点而出现误解；同时学生与学校应该从现实条件出发，既不能以自己的理想或梦想为标准，也不能将其建立在某种虚构的基础上。由于学生与学校都将随时间的推移而发生变化，因此认同也是不断反复的长期过程。第三是参与。如果说认同是体现在态度上，那么参与就是更深入地进入对方、建立与对方实质性关系的实践行为。学生的参与首先体现在进入学校组织的学习生活，这既是其角色职责，也是对学校教育活动的参与；其次是配合学校的各项发展规划，协助学校的管理与决策，这是对学校自身发展活动的参与。学校的参与是为学生制订发展计划，组织各种学习活动，这既是其角色职责，也是对学生成长生活的参与。要实现有效的参与，学校与学生不但要为对方降低乃至废除“准入门槛”，而且应欢迎或鼓励对方的进入；当对方进入后，应赋予明确的角色职责使其“有事可做”，同时应给予应有的尊重使其感觉愉快；鼓励学校的领导、教师与学生共同参与一些活动，以提供近距离的交流并增强双方的信任。第四是卷入。卷入是一种整体性的深度投入，是一种“忘我”状态。就学生而言，卷入不但是其学校角色在自我概念中的嵌入，也是其对学校生活用情最深、注意最专注、精神活动最投入的状态。在卷入状态，学生已经不再区别自己与学校，其中既有学生自己的价值实现，也有对学校的奉献。就学校而言，卷入表现为彻底的“以生为本”，想学生之所想，急学生之所急，整日琢磨的是如何为学生打造舒适的学习环境，并在现实中利用一切机会促进学生的成长。
总之，在卷入状态中充满了激情、感动和值得铭记的事情。不过要进入卷入状态，必须是参与带来了适意的结果，而且学生与学校的互动处于良性状态。经过以上环节的互动，学生与学校最终形成了紧密的联结，它带来了适合学生成长的和谐校园，也带来了学生对学校的归属感，这时学生情感有所系、心灵有所栖，生活得愉快而充实。
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